首页 -> 2007年第8期
荣格人格理论的德育意蕴
作者：刘毓航
我国德育目标定位的理想主义色彩极浓，对教育对象不分层次、不分年龄都以最高目标为统一要求。然而，生命在本质上是周期性的。在“生命发展阶段论”中，荣格把生命发展的轨迹描绘为“太阳在早晨升起，正午当空，下午降落，夜晚最终落下”的意象。生命的前半段，当婴儿的意识从无意识中开始浮现时——早晨的太阳刚刚升起——身体成长、大脑成熟、学习能力提高、自我的力量与能力也开始发展，其主要任务是自我与人格面具的发展；生命后半段的主要任务是自性化，达到人格的多层次统一、和谐的最高境界。在德育工作中，必须根据这种周期性，有节奏地把握德性养成的特点和规律。孩童在天真烂漫的年华中被动地接受过多的、与他们的年龄不相符的、脱离儿童生活实际的道德知识灌输，不仅对德性的培养与完善无甚帮助，反而有可能使其过份关注“人格面具”，形成双重人格。
3．坚持社会价值与个人价值的统一，注重目标的辩证性
用心理学的眼光审视过去的德育，就会发现一个明显的不足：过于偏重社会文化要求，而忽视了学生的心理需求。荣格人格结构论启示我们：人格面具和阴影原型的和谐是德性完善的关键。人既是个体的人，更是社会的人，本质而言，个体生活与社会生活是辩证统一的，个体发展与社会发展也是辩证统一的。因此，德育目标的最佳取向应该是兼顾社会文化要求和个体心理需求，使学生的个体需要与社会需要得到最大程度的整合，使其个体价值和社会价值得到最充分的发挥。
（二）德育过程动态生成：回归“完整人”的生活
道德是为了人而存在的，道德是人的道德，人是道德的主体。关注“完整人”之生活的道德教育必须在学生生活世界中进行，在人与人的交往中生成，融通学生过去的生活，观照学生当下的生活，建构学生未来的生活。德育的过程是具有主体性、开放性和超越性的动态生成过程。
1．主体性
荣格用“人格面具”这个概念把人际交往的方式上升到了理论层面，成为一种心理分析的工具：人格最外层的人格面具掩盖了真我即深层的阴影，我们用人格面具去表现理想化的我。但在另一方面，人格面具的作用在于它维护了人的虚伪与怯懦（这种反应来自于自身对未知事物或人的恐惧），启动了心理防卫机制，使人不自觉地步入与真实人性不同的心境。因此，德育过程中需要关注道德学习主体的情感、意志、需要等非智力因素，尤其是对学生需要的肯定和关心，努力为人格面具的防卫机制提供正确的选择路径，启发学生自我思考、自主选择、判断、行动，使其在自觉自愿的状态下主动与人进行交往，并且承担自身的道德责任。
2．开放性
开放是人格发展的特征。荣格认为，人的精神既是一个相对独立的、自主的、稳定的系统，又是一个不断从外部吸收物质和精神能量并将其转化为心理能量的开放系统。个体人格和道德发展与整个外界环境以及能量的平衡息息相关。由此，德育过程中，教育者要以丰富多样的生活情境和学生日常生活经验，在敞开的伦理视域中，启迪其道德思维、道德智慧；同时，推动德育主体与主体之间的开放，使个体从孤独的单向度自我中挣脱出来，走进他人、走入社会，实现主体与主体之间的渗透和相通，形成主体间性。
3．超越性
荣格发展了以自性为中心的整体心理学，认为人的发展是一种展开，这种展开经过了人格的所有不同系统，通过“自性化”的过程，达到一种新的整合。只有在“自性”的发展境界中，精神力量得到充分展现，人格才能丰润圆满，生成反映世界的最大智慧。那么，在学生的道德心理和愿望不断变化的过程中，德育不仅要随时关心学生的当下需要，还须引导学生建构高水平的道德认知，并把它当作沉思和精神实现的根基，只有在这样的条件下，个体才能达到高度超越的意识状态，并可能具有高度的道德心理体验。
（三）德育方法“教”“化”相济：助长“完整人”的生命
多学科视野的德育探究旨在走出传统德育的迷思，不把德育场域当成竞技场和训练场。助长“完整人”之生命的道德教育方法必须“教”“化”相济。
1．科学与人文互动
科学求真，人文求善。从本质上而言，求真和求善的精神都是人文精神。人文精神最根本的一点就是要唤起人的自由人格境界。荣格认为，不能对精神现象做外在的“客观层面上的分析”。这种客观分析的巨大弊病就是对精神和精神现象作简单、片面的理解，从而把精神和精神现象肢解、打碎，以致缩减和消解其固有的价值，使之成为物质的奴仆、肉体的附庸，从而剥夺其独立存在的地位和意义，导致精神家园的丧失。属于人文范畴的思想、道德、政治、理想等，都以人的情感和精神状态为基础，人的情感和精神离不开精神家园，而精神家园的营造只能用人文的方法、方式和手段。因而，助长生命的德育要关注人文教育，营造人文环境，传播人文知识，开展人文实践，倡导人文价值，围绕精神的浸润、良知的培育与践行来展开。
2．助长与内化协同
荣格认为“自我具有高度的选择性，以保证人格的同一性和连续性，并使个体人格保持一种聚合性质。尽管它只占据整体心理的极小部分，但确是意识上的‘门卫’，不被它接受的观念、情感、记忆等就不能进入意识”。健康的自我意识作为道德教育的重要基点，启示我们：教师的主要任务不是站在讲台前向学生灌输知识，而应当在学生走向自我实现的途径中帮助他们发展自我认知的能力，使学生在自我认知的基础上产生积极的进取之心，并通过自我认知、自我体验和自我修养，形成良好的道德品质。
3．明示与暗示同步
暗示是用含蓄的、间接的方式对别人的心理和行为产生影响，其作用是让别人不自觉地按照一定的方式行动，从而达到潜移默化的社会影响。在人格结构论中，荣格深入分析了意识、个人无意识、集体无意识、主人格以及人格面具、阿尼玛、阿尼姆斯、阴影和自性等众多的原型，揭示了各种矛盾倾向之间的张力和它们之间相互转化的机制和条件，其随机性、隐没性、间接性应为我们所重视。德育过程中，引导学生运用理性知觉分析事理意义，以内容为目标作出特定的心理反应的明示方法固然重要，但学生对教师语言态度的示范、校园文化的自然陶冶、学科的间接渗透、课堂心理氛围的营造等所做的无意识的、模糊的、非理性的反应，却长久而深刻地影响着学生人格的塑造和完善。因此，我们要把课堂内外的道德教育结合起来，注重随机、隐没、间接的暗示方法的作用，激发学生接受教育的主动性，从而实现德育宗旨。
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