但事实是，我们直到现在还找不到蔡元培读过洪堡的证据。在长达五十四万余字的《蔡元培教育论著选》(人民教育出版社，一九九一年)中，没有一处提到洪堡的名字。当然，由于当时德国大学在很大程度上以洪堡的柏林大学为楷模，所以至少洪堡的大学理念会通过元培所看到和感受到的德国大学的精神、设置与风气，对他间接有所影响。但目前尚无确凿证据证明他直接接触或研究过洪堡的教育思想。这就使得他们的所见略同越发值得注意。
洪堡和蔡元培都深受卢梭、沛斯泰洛齐、康德等近代欧洲人文主义教育传统的影响，主张教育以人自身全面和谐的发展为目标，而不应将受教育者作为任何别的目的的工具或手段来培养。“教育是帮助受教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用”。蔡元培这段话精确地阐明了这一传统的要旨。
但思想的接受离不开接受者的特殊考虑和要求。德国的有识之士在拿破仑战争后发现，与法国相比，德国落后的不仅是制度，更深层次是人质量的落后。必须通过教育把新一代德国人培养成像法国人那样热爱自由与人的尊严，自觉负责的公民，才能使普鲁士最终成为一个民主国家。洪堡实践了这些主张。
蔡元培亦自觉地把培养新人作为教育的首要任务。教育的目标，是要“养成健全人格，培养共和精神”。归根结底，国家的命运与国民的素质有“至大之关系”，而国民素质的提高，根本在人格的培养。他提出军国民教育，实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育五个方面的教育方针，核心在人格的培养。“五者以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本。”公民道德是教育家“百世不迁之主义”。所以他到北大的第一件事，就是改革学生的观念。他第一次对学生演讲，就告诫学生：“大学学生，当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯”。要求学生1.抱定宗旨，以求学为唯一目的，2.砥砺德行，3.敬爱师友。此“三事”皆事关道德与人格的培养。他广延“积学与热心的教员”，为的是“提起学生研究学问的兴会”。又提倡进德会，“以挽奔竞及游荡的旧习”；助成各种社团和杂志，“以发扬学生自动的精神，养成服务社会的能力。”可见人所称道的“兼容并包，学术自由”归根结底是为了学生人格的培养。
但元培讲的“人格”与洪堡等近代西方人文主义教育传统讲的“人格”有一重要不同。洪堡等人要通过教育发展培养的人格，重点在个性，强调受教育者通过教育个性得到充分发展，以个人的幸福与完善为依归。元培则认为培养人格一事于“个性”外必须加上“群性”始可。“盖群性与个性的发展，相反而适以相成，是今日完全之人格。”一方面，“个人思想之自由，则虽临之以君父，监之以帝天，囿之以各种社会习惯，亦将无所畏葸，而一切有以自由”。另一方面，“人之一身者，本不容以自私，盖人未能遗世独立者。”人格者，人超越有限而趋于无限之凭借也。个人的现世幸福总要随着个人生命的结束而结束。“人而仅仅以临死消灭之幸福为鹄的，则所谓人生者有何等价值乎？国不能有存而无亡，世界不能成成而无毁，全国之民，全世界人类，世世相传，以此不能不消灭之幸福为鹄的，则所谓国民若人类者，有何等价值乎？且如是，则就一人而言之，杀身成仁也，舍身取义也，舍己而为群也，有何等意义乎？就一社会而言之，与我以自由乎，否则与我以死，争一民族之自由不至沥全民族最后之一滴血不已，不至全国为一大冢不已，有何等意义乎？且人既无一死生破利害之观念，则必无冒险之精神，无远大之计划，见小利，急近功，则又能保其不为失节堕行身败名裂之人乎？”世界无涯，人不过在其中占有数尺地位及数十年生命，所以决不能只顾到目前的幸福，讲求权利的享受，因为幸福和权利，时间是短暂的，范围是狭隘的；惟有尽义务，才能泽被苍生，永垂不朽。禹治洪水，十年不窥其家；孔子的“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”；墨子的摩顶放踵，利天下而为之；孟子的“生与义不可兼得，舍生以取义”皆是人格发展的最高体现。争名逐利，营营苟苟，骄奢淫逸者固谈不上人格，即使俯仰无愧，独善其身者也还不算有人格，只有“洞悉夫一身与世界种种关系，而开拓其能力，以增加社会之利福”，才称得上人格的发展。这种成仁成圣的理想人格发展对于时下醉生梦死者而言，自然不是“胡说八道”就是“道德说教”。即使对于近代欧洲强调个性和个人幸福的人文主义教育传统而言，也可能是陈义过高。不过，培养积极主动，自我负责的人民也是洪堡的教育目标之一。因为他们才是民主国家的真正基础。个性发展与社会责任，个人意识与公民意识并非截然不相容。相反，社会责任感亦是人格发展的主要标志。不管他们的人格概念有多少差别，蔡元培与洪堡的人格发展的教育思想都是彻底的理想主义的。
蔡元培主张教育可分为普通教育与专门教育。前者养成“共和国民之健全人格”；后者“养成学问神圣的风气”。这二者其实是二而一的。学生在追求学问的同时，也就在培养自己的人格。因为“民族的生存，是以学术做基础的，一个民族或国家的兴衰，先看他们民族或国家的文化与学术。学术昌明的国家，没有不强盛的，文化幼稚的民族，没有不贫弱的，青年既要负起民族的责任，先得要负起学术的责任”。所以他的大学理念与洪堡相当一致，关键在一个“学”字。“大学者，研究高深学问者也。”“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也，实以是为共同研究学术之机关”。大学中的学科，又可以分为“学”与“术”两种，学为学理，术为应用，“学必借术以应用，术必以学为基本，两者并进始可”。虽然他看到培养专门人材是当时之急务，但仍与洪堡一样，始终将学理置于主导地位和优先考虑。通过研究基本学理，不仅可以掌握知识的基础，而且也可使人性得到陶冶，境界得以升华。学问其实是体用不二的，古人所谓内圣外王者是。正其谊不谋其利，明其道不计其功，是就学问的体来讲的，实际上谊能正则利自在其中，“道”能明则“功”自在其中，此即学问之用也。本来敲门砖的学问不是学问，只是求利禄的手段。求利禄也不是学问的用，只是为一身家的享受而已。昔刘献廷有言：“人苟不能斡旋气运，利济天下，徒以其知能为一家之谋，则不能谓之人”。此即孔、墨教育之真精神，亦元培教育思想之出发点。
然无论在中国还是在西方，“现代”都是一个功利主义盛行的时代。全人类其实都面临协调功利和理想，工具理性与价值理性的问题。只是由于特殊的历史处境，留给中国知识分子冷静思考的余地相当有限。个人与民族地位的双重下降不断刺激他们敏感的心灵。无尽的失望乃至绝望使人失去了理性的从容与智慧的远见，而越来越热衷于各种各样能立竿见影的“根本解决来处理一个实际上无法一下子根本解决的历史性问题。”“功利”或“效用”成了最高的价值标准，一切均要以此为准绳，连“科学”、“民主”、“自由”等观念也不例外。结果，原本是终极价值的东西，在近代中国都只是工具。连一向平和中正，受过十年美国教育的胡适对蔡元培的兼容并包都不以为然；却以赞赏的口吻回忆道：“当时若没有陈独秀‘必不容反对者有讨论之余地’的精神，文学革命的运动决不能引起那样大的注意。”可见高喊“德”“赛”两先生的人，未必就完全服膺它们的原则，更多考虑的可能是让它们来充当打鬼的钟馗。鼓吹西学的人着眼点也不在“学”字，而在“西”字上。“不通家法科学玄学，语无伦次中文西文”乃这类精英的真实写照。
元培则不然。他不仅“行在民主自由”，对学术无论中西，都持科学的认真严肃态度。他认为，学者之道首先必须参透学理，才能融会贯通，进而有所发明创造。他告诫留学生，不仅要学人家的“技”，更要知人家的“学”。他自己亦以身作则。他第一次在莱比锡大学听课时，最少一学期听四门课，最多时一学期听十门课。一个年近不惑的翰林公能这样认真投入地学习新知，在当时恐罕见其匹。“在革命元老中，我认为他比较真正认识西方思想。他书真正看，而思路通达。对西方思想有真认识，是不容易。否则班门弄斧，人云亦云而已”。林语堂对他的这段评论，的确相当中肯。不是对西方教育传统的实质有深入的了解，他怎能处处与洪堡不谋而合？不是领得中西两种文化的真精神并加以会通，又怎能从《中庸》的“万物并育而不相害，道并行而不相悖”中得出“大学者，‘囊括大典，网罗万家’之学府也”这样的新义？
比起蔡元培来，洪堡是幸运的。他从未想到社会会否定他的教育理想。而蔡元培在当时即已看到在此“物质文明之当王，拜金主义盛行的时代”，他的教育主张“几乎无不被目为迂阔”。但他相信“教育指导社会，而非随逐社会也”。然而，教育的命运似乎与他的愿望相反。事实上教育正在成为一种新兴的商业和生意。学生及其家长是顾客，教师是“练摊的”。教育的源头活水——“学”正在逐渐枯竭。种种饮鸩止渴的“自救措施”救不了教育。逼着教育这么做是在戕害教育。而戕害教育，就是在戕害人类自己。如果说教育是人类文明的主要标志，那么教育的死亡将是人类文明的死亡。汉娜·阿伦特曾经沉痛地警告过人类：“教育是我们决定是否爱世界爱到也承担对它的责任，并且把它从毁灭中拯救出来之所在。除非重新开始，除非有新的东西出现，毁灭是不可避免的。”但倘若教育只管生产各种专门“器”、“材”，上哪儿去找能承担这种责任之“人”？
(《蔡元培教育论著选》，人民教育出版社一九九一年七月版，10.70元)
张汝伦