首页 -> 2007年第5期
社会建构论对科学教育的影响评述
作者：张 毅
社会建构论者在学习观上与其知识观相对应，提出学生在“学习共同体”中自主地学习，强调学习是学习者于丰富情境中合作、主动建构意义，创造知识的过程，明确指出“知识生成不是单纯个体内部的事件。知识是通过大量心智的辩证的交互作用而建构的”[10]，从而改变学生在课堂上单纯“接受”学习的“僵化”局面，课堂学习形式丰富多彩，对话、合作学习、自主探究学习、综合实践活动学习等学习方式精彩缤呈。在一定程度上强化了对学生情感、态度的培养，便于学生对“过程与方法”性的知识掌握，同时也彰显了学生的主体地位。
在“共同体”中的社会建构活动，确实对知识的生成具有很大的促进作用，但在这里面要考虑到不同主体在社会交往中的社会角色效能，即要考虑到不同主体的社会层次性。对于学习中的学生而言，强调其在学习过程中主动的社会交往固然重要，但若就此走向极端，则可能过犹不及。个体对世界的认识，需要个体与外在的世界之间的互动，个体既行动于外在世界，亦从外在世界获得反馈。对学生而言，对人类积淀下来的科学知识的再认识，就是一种对相对客观的科学知识的能动反映过程，但是，正如有学者指出：“在认识过程中，认识主体能动地运用自身的反映能力，获得有关认识对象属性和运用规律的主观映像。但是长期以来，人们更多地强调了认识的反映特性，强调它的客观性的一面，经常把‘能动’两字漏掉了，换成了‘直接、简单、被动’，知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映”[13]。
对话、合作以及探究学习确实能培养学生的怀疑、批判的精神和创造性思维，但在兼顾这一切的同时，学校科学教育仍然需要以传授客观性知识为主，因为人类文明已经积累了丰富的知识资源，并且形成相对稳定的体系，正如有学者所言：“现代社会对人才的知识背景日益注重，但人所接受的正规教育不过一二十年，若让每个人逐一创造所需之全部知识，无论学校还是学生自己都无法提供足够的时间，进而言，若人人将有限时间尽予对已有知识的再创造，恐也无力进行真正的知识创新。”[14]
3.3关于社会建构论的教学观
基于社会建构论的知识观和学习观，其教学观主张教学就是创设有利于交流与协商的“学习共同体”，重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动和情境化内容，创建“实践共同体”和“实习场”，以使学习者在学校所学知识、能力具有远迁移力和强大的生存力[6]。
这样的教学观确实注意到了直接经验在适应认知图式中的意义、感性认识在人的发展中的重要作用，也肯定与提升了学习者的主体作用，但教师也绝不是“平等中的首席”，因为无论是探究学习还是合作学习等何种教学形式，教师都应当在这一过程中发挥必不可少的指导作用。
社会建构论的教学观强调学习总是与一定的文化背景即“情境”相联系，重视学习过程中社会偶然性因素的作用，由此主张教学要向学生的生活世界回归。对此，有学者对其提出了不同见解[15]，另一方面，因为从人的心理发展看，思维不断地从形象思维向抽象思维发展，在形象思维阶段，“情境”具有重要作用；在抽象思维阶段，学习不总与“情境”相联系。再者，学校不同于其它学习场所的本质特点就在于学校提供一整套学科的知识体系，且其正是对以往人类知识经验的提炼，而这一经过提炼的知识本身与日常情境有一定距离，学校亦因此不同于日常生活场所。
综上所述，对社会建构论的思想既不能将其看作“异端”拒之不理，也不能用其来对原有的教学理念进行彻底“代替”，在肯定其在认知机能活动过程中的重要作用的同时，绝不能由成人世界科学活动的某些暂时的非理性现象而得出学生的学习过程非理性的必然性，由此否定科学知识的客观性，而认为学生的科学知识也是与教师谈判的结果。
社会建构论的科学知识观在反对客观主义时，强调主客体间的互动，主张知识源于社会的意义建构，学习者应在社会情境中积极地相互作用，指出学习就是知识的社会协商，由此对“把科学仅仅看成是理性活动”这一传统的科学观, 采取了相对主义的立场, 强调科学问题的解决方案是不完全确定的,削弱甚至完全否定经验世界在限定科学知识发展方面的重要性, 把自然科学的实际认识内容看成是社会发展过程的结果,强调社会因素的影响作用，这有益于对我国教育实际中可能存在以“灌输”知识的教学方式的反思与检讨，但其也具有忽视学校科学知识确定性的一面，过度夸大科学知识的社会性和地域性，走向了相对主义的极端。所以，对于社会建构论，我们要对其辩证地分析，批判地吸收，使我国科学教育在正确的路途上健康地发展。
参考文献
1叶浩生.第二次认知革命与社会建构论的产生[J].心理科学进展,2003,(11).
2郑毓信.科学教育哲学[M].成都:四川教育出版社,2006.
3袁维新.科学知识社会学视野中的科学教育观[J].外国教育研究,2005,(7).
4赵长林.社会建构主义视野中的科学知识观[J].山东科技大学学报（社会科学版）,2005,(4).
5钟启泉.中国课程改革:挑战与反思[J].比较教育研究,2005,(12).
6孙卫国,唐淑敏.建构主义的知识观、学习观和教学观[J].新疆师范大学学报（哲社版）,2005,(4).
7潘洪建.课程改革的知识观透析[J].教育科学,2004,(3).
8安维复.社会建构主义:后现代知识论的“终结”[J]．哲学研究,2005,(9).
9于伟.论坚持合规律性的教育观[J].教育学报,2005,(5).
10钟启泉.知识隐喻与教学转型[J].教育研究,2006,(5).
11孙振东.学校知识的性质与基础教育改革的方向[J].教育学报,2006,(2).
12 阎光才.教育过程中知识的公共性与教育实践:兼批激进建构主义的教育观和课程观[J].北京大学教育评论,2004,(3).
13刘儒德.建构主义:是耶？非耶？[J].中国电化教育,2004,(1).
14李子建,宋萑.建构主义:理论的反思[J].全球教育展望,2007,(4).
15郭华.评教学“回归生活世界”[J].教育学报,2005,(1).
Appraisement about Science Education in Field of Social Constructivism
Zhang Yi
(School of Education,Southwest University,Chongqing,400715)
AbstractWhile social constructivism is producing positive influence to our country's science education,it has brought the noticeable negative effect.We must in dialectical analysis foundation carry on critique absorption about its theory,which causes our country's science education to develop healthily in the correct journey.
Key wordssocial constructivism,scientific knowledge,science education.
[1]