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重构、僭越与复归——试论全语言及其限度
作者：于 龙 贾 锋
全语言认为课程是以学习者为中心的，这本身没有问题，但是如果一味迎合学习者的需要和兴趣，放弃学习过程中必经的艰苦努力，其结果可能是普遍的基础削弱。另外在全语言的师生观里，教师被赋予过多、过重的负担，对教师角色与责任的要求难度过高，它所描绘的只是一种理想化的教师形象，是现实里大多数教师所力不能及的。全语言对于环境和资源的过度依赖也并非必要，而且大大增加了教育的成本。
3实践的僭越：当全语言跨越理念的界碑
全语言是一朵理念的花，当它要以实际的存在普遍植根于现实的土壤时，尤其需要警惕。实际上，全语言本是用于帮助儿童学习阅读的一种民间的教学理念，但后来被扩大应用于中小学，乃至成人教育阶段的语言教学，而且由理念进一步转化为教育哲学观、教学方法、教学模式、教学原则、教学规程、教学系统，它不仅要改变观念，还要改变教室、教师、学生和家长，还要改变课程、教材和教法，并进而成了教学改革的驱动力和领头羊。全语言逐步膨胀，并在膨胀中异化。当全语言不断跨越理念的界碑，走向实践的僭越之途，试图全方位影响教学实践时，不可避免地遭遇了如下尴尬：
首先是全语言教学的对象适切性。一般以为，越是低幼级学生，好像越倚重学习的兴趣、语言的真实情境，因其语言抽象能力薄弱，所以全语言的实践多数集中在幼儿园和第二语言学习领域中。而且，有人声称：“事实上，有比较研究团体的研究表明：整体语言课堂上的学生在标准化测验中的得分要好于传统课堂上的大部分学生的得分。”[6]而据另外的信息，美国加州由于实施全语言教学，在近10年中，成绩落后于他州，“一时错别字满天飞，学生写的东西连自己都看不懂，不要说老师了；认字教学，阅读教学，作文教学则成了要踢开的绊脚石”，已被判定是失败的。比较可靠的数据表明，全语言学习不可能包打天下，在学习的初级阶段，“技巧为本式阅读教学模式较为有效，而在中级阶段，整体语言式阅读模式可以收到较好的效果”[7]；
其次是全语言教学的区域适切性。全语言起源于表音文字国家，它是否完全适合表意文字区域还值得研究，虽然人类语言发展有一定共性，但汉语有自身特有的特点和规律，汉语言教育必须按照它特殊的规律来进行。但实践中有些全语言教师无视这一差异，比如“中国儿童对汉语量词的认知与英语国家的儿童对量词的认知不同，在6岁左右有一个相对敏感的时期。可是有些教师在设计活动时忽略了这个规律，要求四岁幼儿在听说游戏中运用有一定难度的量词，因此影响了活动的教育效果”[2]。更令人奇怪的是，当20世纪90年代中期，全语言的发源地美国已经认识到它的危险和失败，并开始扭转局面时，全语言却开始在国内遍地扎根；
再次是理念、实践与现实的冲突。一方面，全语言教师希望改革，赞同全语言的教学理论和方法；另一方面，又受到考试因素及学校、教师和辅导资源等方面存在的障碍的影响，心有余而力不足，难以在课堂上应用新的教学理论和方法。尤其是总结性测评方式还在，中考、高考的压力还在，人口瓶颈制约下的班额限制与升学竞争还在，区域之间的经济、文化、教育、观念事实上的不平衡还在，教师专业化薄弱的事实还在……凡此种种，都是全语言实践中的拦路虎，倘使不考虑这些现实制约，一意孤行、盲目乐观的推行全语言，恐怕前景堪忧。
4走向复归：全语言的限度
20世纪90年代中期以后，几乎与全语言在国内的传播与盛行同时，全语言在美国引起了质疑，而且在加拿大、英国、澳大利亚等国也遭到了一些教育者和家长的批评，他们呼吁返回到基础技能的教学上。1994年，加州儿童的阅读测验成绩在39个州中和路易斯安那州一同殿后，加州的教育官员不得不承认，他们的教学计划缺乏完整结构，因此要为数千儿童不能阅读负起部分责任。不仅如此，由于长期采用整体语言教学，“美国有95%的中小学生存在阅读困难，16岁以上的学生中有20%的学生不能完成基本的读写任务。这一危机影响到了大学阶段的学习，整体语言教学被看作是学生学业成绩下降，造成美国学生读写能力危机的最主要原因”[8]，有的州干脆把它当作导致学生学业成绩下降的祸首来看待。
当大家逐渐意识到全语言的限度，不再把它当成一贴万能的灵丹妙药，甚至视之为语言学习的直接障碍时，语言教学开始由全语言走向复归。加州州议会1996年通过法案，拨款一亿五千万，专门组织幼儿园一到三年级的教师强化学习基础语音教学法，以取代整体语言教学法。1997年7月，加州州议会又提出一项新的动议，要求追加经费四千六百万，把培训教师的范围扩大到四至八年级。州法院同时宣布，教育经费不得用于资助整体语言课程，意在全面终结整体语言教学法统领教学的时代。进入21世纪，美国实施了10项教育改革措施，其中最重要的一项就是提高学生的读写能力。为了配合这项教育改革计划，美国政府还开展了“阅读第一”（Reading First）的活动。在研讨了十万份有关阅读的论文后，语音意识的训练和培养被作为最新的研究成果在全美国推广，以加强语音训练为重点的字母拼音教学又重新受到重视[9]。
需要注意的是，走向复归不应是对全语言的全面清理、围剿与终结，而是一方面要重新审视传统语言教学的理念和方法，吸取并发扬其中的合理之处；另一方面，要探求全语言的限度，以及全语言向教学实践渗透的适切领域和方式，比如它更适合于初级阶段，还是中级阶段？它是取代传统教学方式，还是作为传统教学方式的有效补充？它是对语言教学实践全面介入，还是有限影响？要因地制宜、因时制宜、因人制宜、因事制宜，在两者之间寻求一个合理的支点，从而实现语言教学的平衡发展、渐进发展，而不能像历次改革一样采取非此即彼的方式。
实际上，国外阅读教育界的专家大多倾向于将两种理论与方法结合起来，认为应根据不同的教学内容与对象,选择具有针对性的有效方法。只有树立方法整合的观念，在不同的学习阶段，面对不同的学习者，在不同的语言事件中，选取不同的学习策略，“学得”（语言知识和技能的学习与操练）与“习得”（真实情境中的言语实践）相结合，才能实现语言教学的科学发展。
参考文献
1 傅灵.全语言理论与幼儿外语教育[J].学前教育研究,2004,(Z1).
2侯彤.整体语言教学初探[J].沈阳教育学院学报,2004,(9).
3 钟启泉.研究性学习：“课程文化”的革命[J].教育研究,2003,(5).
4周競.全语言教育与中国幼儿语言教育的本土化[J].幼儿教育,2002,(7-8).
5顾礼芬.论整体语言教学法[J]天津大学学报,2003,(2).
6 陈德云.整体语言教学：将语言学习放归真实环境[J].上海教育科研,2003,(9).
7 许余龙.学习策略与英汉阅读能力的发展——一项基于香港国际阅读能力调查结果的研究[J].外语教学与研究,2003,(3).
8 鲍承模.美国中小学“英语为第二语言”现代教学法简介（下）[J].中小学英语教学与研究,1999,(5).
9 胡庆芳.新世纪美国政府的教育理想和改革方向[J].外国中小学教育,2001,(5).
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