首页 -> 2008年第11期
课程资源开发的生态学探析
作者：王 勇
三、课程资源开发的生态学视角
1．课程主体资源的生态性
课程资源具有不确定性和未完成性，只有通过主体的发掘和开发才能显现价值。以前，我们的课程开发模式是大一统式的，课程专家决定一切。可是，我们逐步认识到这些专家虽然拥有知识权威和理论素养，但缺乏实践性，脱离教师和学生的生活世界。生态学的课程思维就是要改变过去那种过于强调忠实取向的课程开发模式，加大对相互调试取向和缔造取向的了解，使一线教育工作者、学生，以及广大社区人员也能参与到课程开发的过程中来，使课程开发主体尽可能的多元化。当然，这些人力资源所发挥的作用是不一样的，具有差异性，我们关注的是一种教育性的合力。生态性的课程主体资源开发在一定程度上就如“全员参与”开发。它是以学生为中心，以教师为主体，以专家为顾问，以教育行政工作者、家长和社区人员为伙伴，凝聚各种力量，形成教育合力以共同进行课程资源开发［8］。
2．课程知识资源的生态性
选择什么样的知识资源实际上跟我们对知识性质的理解密不可分。传统课程研究中，知识被界定为客观性、普遍性和中立性［8］。相对应的是科学知识、大一统的知识和显性知识。在这个背景下，课程内容被当作客观知识，需要由教师灌输给学生，这就无形当中树立了教师是知识传递者的形象。在传统课程的研究中，课程知识是封闭的，知识之间、主体与知识之间缺乏理解和对话。对传统课程（现代主义课程）进行批判继承的生态主义课程研究则把课程知识理解为文化性、境域性和价值性。这就突破了对课程知识理解中的静止和僵化的思维模式，以人文、本土和个性化的视角扩充了课程知识的内涵和外延，使我们的教材内容呈现的不仅仅是一些反映客观规律的科学知识、大一统的知识和显性知识，而且还应该呈现具有浓郁地方特色、价值特色和人本特色的人文知识、本土知识以及隐性知识。把书本知识当作是唯一的课程资源，忽视人文知识、地方知识、校本知识和个性化知识的做法是不足取的。在生态学的视野下，课程知识之间是相互联系的，处于不断的发展、生成中，不存在包揽一切的普遍真理，对学生发展来讲，它们都有各自存在的价值和意义。
3．课程经验资源的生态性
在进行课程资源开发的时候，除了要考虑知识方面的来源，还要重视教师和学生自身的主体意识和经验。而长期以来，由于课程设计上的封闭性，教师缺少课程资源的合法决策权力，因而也就缺少相应的能力，教师和学生的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等丰富的素材性课程资源统统被排斥在教学过程之外［9］。因此，课程资源开发应重返经验世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观。在这里，师生各自的生活世界都是宝贵的课程资源。这种生活世界有别于以书本知识为主的科学世界，是具体的、直观的、现实的、历史的，因而也是丰富的，它以人性为基础，以经验为表现形式。具体来讲，课程应该向学生开放，尊重个人的人格、尊严、情感、态度和价值观，重视他们的生活经历（家庭生活经历、社会活动经历、学校生活经历）以及知识储备与学习经验。建构主义学习理论认为，每个学生都不是单纯的接收器，他们会根据自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验以意义。这些源于学生的经验都是取之不尽、用之不竭的课程资源。如有的学生擅长音乐、有的学生喜欢运动、有的学生热衷舞蹈等。如果教师能仔细观察每个学生的生活经验，并加以利用，就能有助于课程资源开发。
在开发学生经验资源的同时，教师自身的经验、理解、智慧等个性化的课程资源也应该自然地进入到教学过程。否则，学生的一些个性化的资源不但不能得到有效的开发和利用，而且也会使整个教育教学过程变成一种输入和输出的工业程序，这个程序除了进行封闭的考试以外，与生活无关、与人性无关。其实，教师的经验参与课程开发的过程就是直接与学生进行交流和沟通的过程，这种交流和沟通是以经验为纽带的“视阈融合”，是推动课程实施、达成课程目标的动态生成的课程资源。这一切有赖于师生之间保持一种生态的对话和平衡。
4．课程网络资源的生态性
与其他课程资源相比，网络是一种最近几年发展十分迅速的资源。课程的网络资源包括两层含义：其一，网络作为一种课程资源。随着电脑的普及，网络已经进入到校园，网络知识和经验已经成为师生生活的一部分。教师和学生可以通过各种途径获得网络知识，这种知识包括网络系统本身的知识和通过网络学习到的信息与资源，它们都可以成为教学活动资源的一种重要组成部分，网络知识大大弥补了传统课程资源的不足。其二，网络作为一种课程整合资源。网络是一个平台，它可以为其他课程资源的协调与整合作出更多的贡献。具体来说，它可以整合主体资源（人力资源）和校内校外资源。由于网络具有交互性的特点，课程专家、教师和学生之间可以通过网络就课程开发当中出现的一些问题进行交流和沟通，教师和学生可以在第一时间将自己教学当中的一些心得体会及时汇报给课程专家，这样在课程开发和实施过程中就不会出现过去那种片面的从上到下的行政倾向，课程民主和教学民主的落实就有了现实的可操作性。就整合校内校外资源的角度来讲，网络技术的发展可以打破校内和校外资源的划分界限，使彼此之间交流和共享成为可能。
总之，生态学提供给我们的不但是一个理论框架，而且也是一种思维方式，它可以帮助我们了解课程资源，合理地开发和利用课程资源，促使课程研究和实践获得和谐发展和可持续发展。
参考文献
［1］范兆雄．课程资源概论．北京：中国社会科学出版社，2002．
［2］刘贵华．试论生态学对于教育研究的适切性．教育研究，2007（7）．
［3］王牧华．生态主义课程研究范式刍议．山东教育科研，2002（4）．
［4］ 汪霞．课程研究：现代与后现代．上海：上海科技教育出版社，2003．
［5］ 靳玉乐．现代教育学．成都：四川教育出版社，2005．
［6］ 石中英．知识转型与教育改革．北京：教育科学出版社，2001．
［7］ 钟启泉．基础教育课程改革纲要（试行）解读．上海：华东师范大学出版社，2001．
（责任编辑关燕云）
[1]