首页 -> 2006年第11期

论我国现行教学观的完善

作者：郑确辉

　　三是要补充教学就是社会交往的观念。以学生为本的教育理论认为，教学是一种社会交往活动。之所以是社会交往活动，是因为它具有一般的社会交往的特征，即交往是一种功能，而不是工具。只不过它不像人的社会生产交往与经济交往活动。以学生为本的教育理论及其教学论意义具有社会交往的间接性与隐形的特点。教学交往是语言性的交往，它与制度性与道德性的社会交往稍有不同，具有多因素的交互性与不确定性。教学理论强调主体对客体的感知与认识，比如教师与学生、学生与知识、教师与知识等，这种二元对立的交往观暗含着一种主客体之间不平等的对话关系，因而是不完善的。事实上，教学交往并非是教学系统内部的事情，而是社会交往在教学领域中的表现，它不是封闭的，交往过程中不可避免地会介入社会与学生家长的各种期待，因而是开放与动态的。教学理论的主客对立的思维方式渗透于教学过程之中，使教学成为教师对学生的控制和训练，造成教学交往精神的缺失，师生关系的异化。因此，应该用“社会交往观”来完善教学理想，倡导一种民主、平等、开放、差异性、独特性的人际关系和个体开放的包容心态。这意味着，在教学交往的活动中，不再有任何主体可以声称是理性的化身，教学交往不可能由特定的主体来承担，而只能体现为具体的人与人之间的精神沟通。
　　四是要补充教学就是系统合作互动观念。无论教学的系统要素有多少种或多少层次，它们之间都不会存在一个一成不变的稳定结构，这是由教学的复杂性所决定的。教学系统存在许多动力结构，它们是不能用类似程序和线性的数理模型来分析与预期的，系统要素之间存在着动态的互动结构。教学过程即教学系统要素相互博弈的过程，从认知发展领域到道德与精神层面皆如此。教学的系统互动观是对牛顿时代以来稳定的教学系统结构观的完善，它除了有稳定结构的要素，还有松散的、分形的要素。这种动态的结构观要追求教学效果上的经济与实效。比如，在应试教育背景下的教学强调“双基”，就存在培养学生的创造性不够的问题。因为在现有的教育与考试制度下，教师不可能完全放弃“双基”的教学去从事研究型或素质型的教学，通常造成学生一手拿着研究性学习方案，一手拿着试题大全，教师与学生的负担都增加了。这是因为在教学系统中存在不合作的互动结构：教学行政要求学生减负；教师与学校追求高升学率；家长与学生要求得到理想成绩。这就容易导致教学事实上的混乱，使教师、学生和家长难于“减负”。而要挣脱难于“减负”之网的惟一办法是改变教育的不互动结构，即改变互动游戏规则。因此，我们必须正视教学系统的合作互动，通过追求教学系统要素之间的均衡来达成教学的最佳效果。
　　
　　三、进一步完善教学论的研究
　　
　　一是在研究范畴上，不宜只是一味追求那种普适性的原理。因为教学的特点具有即时性和过程性，因此，不能忽视这方面的研究和追求，因为只有这样才能使对普适性原理的追求变得更完善更有意义。我们要尊重教学研究中的各种理论观点，运用文化和价值批判的观点，在教学论的研究中创造一种更加完善的教学理论新形式。比如，互动观就是在非对称信息条件下，介于教学活动的“当事人”之间如何形成协议，以及如何对“当事人”的行为进行约束的研究，其成果将构成教学论的一个新分支信息教学论。吉鲁(H．Giroux)在指出现代主流文化的不足时说，文化不应被看作是单一的、不变的，而应是多元的、异质的边缘场所。因此，以学生为本的教学理论内在地要求教学论的研究应在肯定不同对象、民族、地域、性别与年龄等差异的基础上，完善研究体系与范畴。
　　二是在研究方式上，应进一步丰富过去的“意识方式”。古典教学理论的演绎方式或归纳方式也好，工具教学理论的几种方式也好，都是“意识”的产物，即形而上学的先验理性或科学主义工具理性的产物，这是有不足之处的。因此，我们不应当把现行教学论研究的焦点只集中于认识主体与意识内容之间的关系上，而应加入语言学的讨论以及讨论研究者“共同体”之间的活动与关系。使“意识方式”与“语言方式”结合起来，这是使教学理论研究从刻板走向活跃的体现，这可指导教师与学生在教学活动中学会“说话”与“对话”。
　　三是在学科基础上，要加强借鉴与引进各种不同学科的方法论。教学论应吸收包括文化学、社会学、人类学等人文社会学科的方法以及包括协同论、混沌学、耗散结构论、复杂性科学等横断学科的方法论基础，这当然是在保持自身的学科相对独立性和规范性的基础上来吸收。同时，特别需要提到的是，也应加强对物理学、数学等自然科学的方法论的借鉴与引进。事实上，从亚里斯多德到牛顿再到爱因斯坦，物理学史上的许多变革已经成为哲学思想的重要源头，对人文社会学科研究的方法论的变革起到过非常重要的作用。现在我们知道，数学已不再受到普遍尊重与敬仰。(3)应用这种自然科学研究的新的方法论，对我国教学论研究具有重要的方法论意义。我们应保持一个开放的态度，这种态度不是学科的立场，而是方法论的立场。
　　四是在研究方法上，应重视诸如解释与理解等人文方法的运用，因为自然科学的方法(如实证方法)是有局限性的，并非放之四海而皆准的。人的生存与生活世界构成人的现实的世界，科学是在这个世界之后才有的，而人们要理解和解释的世界就是这个生活世界。如果说康德主要探讨“认识如何可能”的认识论问题，那么伽达默尔则要探讨“理解如何可能”的解释学问题。哲学解释学的方法，以对话为目标，旨在达到教学活动中的“当事人”可以相互理解，促成教学理论与实践双方面的繁荣。如果说认识论指导下的教学本质的探讨旨在发现真理，那么，在解释学的方法下研究教学则是通过语言的中介来理解或诠释教学。教学中的理解意味着对“教学即生命过程”的尊重。
　　综上所述，我国教学论是在以本体论或认识论为武器来构造自己的理论体系的，这种体系是建立在“本质、规律、科学、终极目的”等中心化、工具化理性概念基础上的，但这是远远不够的，需要用以学生为本等教育理论来进一步补充完善。
　　参考文献
　　(1) 王本陆．关于现代教学基本概念的探讨．课程•教材•教法，2002（１１）．
　　(2) 罗蒂．哲学与自然之镜．上海：三联书店，1987．328．
　　(3) 吉鲁•阿罗诺维兹．后现代教育：政治、文化、 社会批评主义（英文版）． 明尼苏达： 1991．75．
　　（责任编辑付一静）
　　

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