首页 -> 2007年第1期
新课程发展中学校文化的重建
作者：何 娟 靳玉乐
1.全员化的重建主体
学校文化重建的主体是多元的,包括学校的校长､教师､学生､学校管理人员以及服务人员等全体师生员工,他们各自发挥着重要的作用并承担相应的责任,形成了一个建设共同体｡
校长作为学校的领导者,也充当学校文化领导者的角色,也是学校文化的发展者和创造者｡在课程改革发展过程中,我们期望教师文化发展到自然合作文化状态,甚至于其合作可以超越学校,达致校际联盟､多校网络和教师工会的程度｡
随着新课程改革的推行,学生已经变成了主动学习者,具有极大的主体性和自主性,并且逐步建立了一种平等､合作和对话的新型学生文化｡同时,学校管理体制改革应着力于建立一种民主互动的沟通机制,把激发以及形成教师的内部动力机制作为管理目标,建立合理有效的激励机制,使学校拥有一支充满凝聚力的优秀团队｡另外,学校服务人员还应该随时注重更新各自的服务理念,转变学校服务人员的思想观念,规范自身的服务行为,完善服务方式,从而提升学校的服务文化｡
2.多层次的重建内容
从层次与结构来看,按照由内到外､由深层到表层的变化过程,学校文化包括学校精神文化､学校制度文化､学校行为文化和学校物质文化四个方面｡其中,学校精神文化是学校文化的深层表现形式,是学校文化的集中体现和核心,而学校制度文化､学校行为文化和学校物质文化则是学校精神文化的基础和载体,并对学校精神文化起反作用｡总的来说,这四个方面呈逐步深入的发展趋向,同时又相互依存､相互渗透､相互制约､相互推动,从而构成一个完整的有机的学校文化整体｡学校文化重建的内容也应该包括这四个方面,缺一不可｡
3.系统化的重建方法
(1)构筑学校共同愿景｡共同愿景是建立学习型学校的前提条件,它是激发全校教职员工持续不断学习的内在动力｡作为学校的管理者,要善于引导和帮助教师挖掘内心深处的个人理想和愿望｡学校要不断挖掘领导与教职工的个人愿景,尊重个人愿景,引导个人愿景,将领导者､个人的愿景转变为学校愿景,使个人愿景逐渐靠近学校愿景并与之融合,最终形成学校共同愿景｡
(2)开发校本课程｡校本课程是新课程针对以前我国课程管理和课程结构中所存在的弊端而提出来的,校本课程有两方面的内容:1､学校根据国家的课程标准,视当地社会､经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势､学生的兴趣和需要,自主开发的适合本校的课程;2､学校根据本校的资源情况､师生需求,对国家课程､地方课程进行调整和改进后的课程｡校本课程作为一种课程文化,其本身就是学校文化的重要组成部分｡因此,学校课程建设是学校文化建设的核心和载体,开发校本课程便是学校文化重建的重要途径和方法｡
(3)建立校本教研制度｡我们必须赋予教师以“教师即研究者”､“校本教研”等理念｡学校制度本身就是一种学校文化,因此,我们要通过制度化建设,使校本教研的理念制度化,在学校形成一种崇尚学术､崇尚研究的氛围,使之成为学校教学改革和教师专业化发展的永恒动力和内在机制｡
(4)重构学校组织结构｡首先,重构扁平化的学校组织结构｡学校要将决策权向组织结构的下层转移,以使学校决策部门尽量接近教职工和学生,并让基层单位或成员拥有充分的自主权和决策权,从而形成以“基层为主”的扁平化学校组织结构｡
其次,重构弹性化的学校组织结构｡弹性化的组织结构是一种简单､高度分化的结构,具有灵活性和创造性,决策权与控制权充分下放｡
(5)建立健全组织学习机制｡学习型学校的学习机制是开放的､民主的,而且具有高度的适应性和灵活性｡建立健全的组织学习机制,首先要树立一种坚持不懈､持之以恒的学习精神｡其次要运用多样化的组织学习方式｡
4.发展性的重建评价
(1)评价功能发展化｡评价学校文化不仅要注重学校文化自身的质量,而且更应该注重学校文化是否有利于学生的全面和谐发展,是否有利于教师的专业化发展,是否有利于新课程改革的顺利推进以及整个学校的发展｡
(2)评价主体互动化｡教师､学生､家长､管理者以及相关专业人士都应该参与到学校文化的评价过程中,大家在平等､民主的互动过程中关注学校文化的发展需要,共同承担促进学生､教师､课程以及学校发展的职责｡
(3)评价内容多元化｡借鉴新课程的评价内容多元化的理念,学校文化的评价内容也应该多元化,不仅要注重对学校文化建设的结果进行评价,而且还要注重对学校文化建设的理念､内容､原则､方法等的评价｡
(4)评价过程动态化｡对学校文化的评价不仅要关注学校文化建设的结果,更应该注重学校文化建设的过程｡另外,还要使评价过程与建设过程整合,在建设过程中评价､在评价中建设,使之成为促进学校文化发展以及学生､教师和课程发展的新途径｡
中国成立以后,在学习苏联教育理论的过程中,我国以马克思主义关于人的全面发展思想为指导,提出“我们的教育方针,应该使受教育者在德育､智育､体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”｡在教学活动的目的方面,我国基本上是沿着“偏重双基——培养智力和能力——强调非智力因素——注重主体性品质､创新精神和实践能力的培养”这一条轨迹发展前进的｡
一､ 偏重双基
建国初期,在全面学习苏联的过程中,我国的教育理论工作者开始全面系统地学习马列主义､毛泽东思想,力图以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导来建设我国的教学理论体系,明确提出了社会主义社会教学活动的目的——向学生传授文化科学基础知识和基本技能,发展学生的认识能力和体力,培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质｡其中,向学生传授文化科学基础知识和基本技能,是教学活动的中心任务｡这一教学活动的目的是根据马克思主义关于人的全面发展学说而提出的,特别强调了“双基”对于学生身心发展的重要作用,突出了社会主义社会教学活动的阶级性和教育性,从而与西方国家的教学目的划清了界限｡
这一时期,在这种以“偏重双基”为核心的教学活动目的观的指导下,我国的教学活动普遍存在的问题和弊端是,仅仅把学生当做教学活动的对象和客体,忽视了学生在教学活动中的主体地位,使学生受到了太多的限制和束缚,在一定程度上影响了他们的学习积极性､主动性和创造性｡主要表现在以下几个方面｡
第一,重教师而不重学生｡教师常常把学生当成被动接受知识的容器,只要求学生被动地执行教师的指令,教师常以批评､训斥､禁止､惩罚作为教育手段,师生关系不平等,常常发生不信赖､不尊重学生甚至侮辱､体罚和变相体罚之事｡
第二,重管教而不重自觉｡不注重从小引导学生自我要求､自我教育和自我管理,往往认为对学生管得愈严愈好,致使学生缺乏独立判断､自我调控､自主自立自律的品质和能力｡
第三,重统一而不重多样｡在教学计划､教学大纲和教学方法上强求一律,学生之间的个别差异得不到承认,忽视了学生个人的独特性,造成教学活动单调､枯燥,学生的兴趣､爱好､需要和个性得不到充分的尊重和发挥｡
第四,重传授而不重探索｡在教学活动中一味“填鸭”灌输､包办代替,以为向学生传授得越多,学生就懂得越多,致使学生不善于独立思考,习惯于循规蹈矩,缺乏分析问题和解决问题的能力｡