首页 -> 2007年第3期
关于教育“回归生活世界”的反思
作者：王娟娟
1．生活世界是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活的统一
胡塞尔曾给“生活世界”下过一个定义：“生活世界是自然而然的世界，在自然而然、平平谈谈的过日子的态度中，我们成为与别的主体的开放领域相统一的、有着生动作用的主体。生活世界的一切客体都是由主体给予的，都是我们的拥有物。”[2]事实上，人的生活世界“是由生活过程及其结果所构成的物理空间(外在——生成世界)和起于心意以内的由己性的精神世界(内在——原生形态世界)构成”的[7]，是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活的统一。
“回归生活世界”的主张看到了现实中学校教育教学活动与学生日常生活的脱节，但若将“生活世界”作庸俗化理解，就有可能出现取消教育的危险。日常生活情景、生活事件和生活经验是教学过程中的背景和例证，但绝不是回归生活世界的教学所追求的目标。[8]日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活这两个世界，在大乘佛学看来是“一心开二门”；在儒家看来是“利用厚生”与“安身立命”；在柏拉图看来是“真实”与“虚幻”；在马丁·布伯看来则是“我它”之间与“我你”之间。教育的价值也就根本地体现于对这两个世界的统一协调上。我们理想中的教育，不是只重“功利”而没有“精神追求”的教育，也不是“空中楼阁”、“不食人间烟火”的教育，而是能够既帮助人们“利用厚生”，又能够帮助人们“安身立命”的整体性的、和谐性的教育。这一教育不仅具有理论上的完整性而且具有实践上的可行性[9]。教育所同归的生活世界，应该包含人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动，也应该容纳情感体验、科学认知、价值诉求与道德关怀，是事实与价值、理性与情感、规范与道德、科学与人文能够相互融通的世界。
2．生活世界是现实生活与未来生活的统一
教育“回归生活世界”还必须还原生活的本性，既不能将“生活世界”过于乌托邦化，也不能将其过于现实化。学校生活是经过“处理”或“净化”的生活世界，它暂时剔除了存在于家庭和社会中的功利、利己的甚至是恶劣的现象与行为，将学生置于这样一个良好境域之下：浓郁的学习气氛、关心与爱护的场景、权利与义务的共存、信任与归属的生成，等等。然而，学生却无法整日地生活在这样一个剔除了各种龌龊、降低了各种风险的世界里。家庭、社会中的各种现象会以各种方式渗透到学校生活之中。“一个人如果在婴儿室呆久了，就无法适应日常的物理世界。同样，适应学校生活的人并非一定适应充满诱惑、善恶并存的现实的生活世界。”[7]所以，真正的教育，既要让学生明白生活的实然性和现实性，也要让学生明白其应然性和理想性。不让学生在现实生活中迷失方向，也不让学生为了一个遥远的未来而牺牲了当下的生活。
本质上，人的生活世界是构造的、生成的，而不是给定的、既定的。有的人在发现现实生活与学校倡导的生活的巨大落差时，茫然不知所措，或者悲观、抑郁，或者拒绝、逃避，或者嫉俗、抗争。之所以如此，原因就在于他没有认识到生活是现实性与未来性的统一。与其怅然失措，倒不如彻底抛弃盲目自信，敢于正视并承受对生命的全部威胁，以及不可预料的不幸。人必须学习带着不安去生活[10]。生活世界必须存在于现实中并关怀存在的未来性，在回归与超越之间要保持必要的张力，“回归生活世界”更是一种生成性思维方式。[8]它要求我们不能以固化的态度来对待生活，这才是教育“回归生活世界”的意蕴所在。
3．生活世界是理性生活与道德生活的统一
生活是有理性的，也是有道德的。生活中如果理性过分膨胀，人就会变得如同凶狠的野兽，能力超凡却害人不浅；如果只有道德没有理性，这种道德就会退化为奴性，人就会变成温顺的羔羊，任人宰割。教育“回归生活世界”，就必须回归到理性与道德相统一的生活世界。
生活世界，即使是日常生活世界，也不否定知识和理性。生活世界不是除去科学知识和理性之后的残余世界。相反，生活世界是理性融入其中的世界。从内容上看，生活世界是由自然事务、社会事务和人的生活行为事件等构成的盘根错节的“灌木丛”，但人作为动能的社会动物，不会永远沉湎其中并任其摆布，相反，人会借助科学意识和理性反思觉醒。如果“教育对下一代的影响总是停留在告诉、复写前人经历过的生活方式的层次上，那么，教育就丧失了建构的价值和意义，从而堕落为一种传统的保守势力，成为一种无意识的机械传递式的活动”[8]。增强人的理性是教育的本然使命。这种理性主要表现为对生活进行反思与分析，并通过创造让生活更合理，更值得“过”。教育回归生活世界，就应增强学生的生活理性，让学生理性地生活，让学生学会理性地建构生活。
但另一方面，教育还应教会学生过一种有道德的生活。有道德的生活主要是应教会学生在生活中正确处理人与人、人与自然、人与社会、人与自我的关系。道德生活的底线是不能为了自我的利益而损害非己的利益，对他人要有一种伦理意识与关怀心向。学生学会过有道德生活的标志是在没有教育和监督的条件下也能自觉地按基本的道德原则生活。对教育而言，有道德的生活还呼唤道德型教育，即教育本身也是有道德的生活。它要求教育本身要体现对学生的人文关怀，不是仅对个别学习成绩好的学生，而是对所有学生均应这样。学生置身于这样一种有道德的生活之中，其良好品性自然会养成。
参考文献
[1] 姜美玲．回归生活世界中小学课程改革的价值取向．上海教育科研，2002(9)．
[2] 邹诗鹏．生活世界话语的困限与生存论的自觉．教学与研究，2000(5)．
[3] 潘斌．论教育回归生活世界．高等教育研究，2006(5)．
[4] 张庆熊．熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学．上海：上海人民出版社，1995．
[5] 熊川武，江玲．论教学世界与生活世界的基本差异．湖南师范大学教育科学学报，2004(5)．
[6] 靖国平．论教育与生活的“二重变奏”．天津市教科院学报，2002(2)．
[7] 晏辉．教育回归生活世界的幕本方式．华东师范大学学报，2006(3)．
[8] 郭元祥．“回归生活世界”的教学意蕴．全球教育展望．2005(9)．
[9] 高伟．回归生存本体的教育．华东师范大学学报(教育科学版)，2006(1)．
[10] 博尔诺夫．教育人类学．李其龙译．上海：华东师范大学出版社，1994：98．
（责任编辑付一静）
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