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学业不良儿童社会信息加工研究述评
作者：刘慧玲 余 林
社会信息加工过程中，作为主体的人，其自我概念、自我效能感、自尊心、图式类型等必然会对信息的选择和解释、行为反应的产生和执行产生影响。Bryan在总结有关学业不良儿童自我概念、自我效能感、自尊、归因方式等方面的研究后认为，学业不良儿童在这些方面都相对落后于一般儿童或存在其它问题。Corrine 等认为学业不良儿童在自我概念、自我知觉和自我效能感方面有明显的消极倾向[13]。季为东(2004)用 Piers-Harris 儿童自我意识量表(PHCSS)测出学业不良儿童的PHCSS各量表分和总分均明显低于正常儿童组。表明学业不良儿童的认知功能是影响儿童自我意识的重要因素，同样自我意识的发展对认知功能可能也有潜在影响[13]。学业不良儿童与一般儿童的社会自我、学术自我、自我认同之间存在显著差异(王永丽等，2005)[14]。
3.3 社会信息加工与注意力、情绪情感等的关系
个体的注意力、情绪情感可能会对维持社会信息加工过程产生作用。Bryan(1997)的一项研究表明，学业不良儿童对非口头言语理解的准确性明显落后于一般儿童。然而，Stone 等(1984)的研究表明，在注意力的影响被控制以后，这种差异就不复存在。由此推断，可能是注意力的品质影响着儿童对非口头言语的理解。经验表明，许多学习不良儿童存在注意力涣散问题，无法将注意力维持在重要的相关信息上，必然要影响社会信息加工[3]。
Bryan 等(1998)还运用Dodge的社会信息加工模式理论研究了情感对社会信息加工过程的影响，结果并未发现这种影响在学业不良儿童和一般儿童之间有明显差异，但是不同情绪(自我诱导的积极情绪、音乐诱导的积极情绪、音乐诱导的消极情绪和中性情绪) 对信息加工过程中解释的准确性和反应措施的多少有不同的影响[3]。如自我诱导的积极情绪可以使学生产生更多可用于解决和润饰的方案，减少对他人行为的消极解释，可以促进学生学习中的自我管理与决策。积极情绪更有利于亲社会行为的形成，学生更倾向于用积极的观点、更乐观的态度去对模糊情景进行猜测，其行动也将更加积极[15]。为了进一步澄清上述结论，有必要系统地研究注意力、情绪情感与社会信息加工的关系。而在情绪认知方面，NiritBauminger等(2005)通过对学业不良儿童与一般小学儿童理解情境(故事和图画)中情绪时在社会信息加工各阶段的比较，发现学业不良儿童在对复合情绪的理解上比一般儿童表现得更为困难[9]。学业不良儿童情绪表达规则认知发展水平显著低于一般儿童;在情绪调节知识、情绪调节目标、社会约定目标类型和亲社会目标类型上得分均显著低于一般儿童(侯瑞鹤，2004)[16]。
3.4 社会信息加工与年龄、性别的关系
Dodge 等(1994)的研究认为，年长儿童比年幼儿童的社会信息加工模式更加复杂，而且随年龄的增长，社会信息加工过程与社会行为之间的关系更密切[3]。国内研究者(俞国良等，2001)在对高年级小学生的社会信息加工特点进行考察时，发现在模糊同伴情景下， 编码、解释、人际效能感以及反应执行水平上存在显著年级差异。模糊权威情景下， 编码和解释水平上存在显著年级差异。在清晰权威情景下， 反应执行水平上存在显著年级差异[17]。
Harrist 等人(1997)的研究提示，社会信息加工可能存在性别差异问题。有研究表明，学业不良儿童在信息加工的某些阶段或方面，确实存在性别差异(Harrist，1997)。俞国良等(2001)在对高年级小学生的社会信息加工特点进行考察中，发现在清晰权威情景下，男女儿童对社会线索的解释有显著差异。而在模糊同伴情景下，男孩产生的反应数量显著多于女孩，男孩的侵犯性反应多于女孩[17]。侯瑞鹤(2004)关于学业不良儿童情绪表达规则的研究表明，学业不良儿童中女孩比男孩报告出较多的情绪调节知识和较多的亲社会目标，表现出性别差异[16]。国外学者(Shlomo Kravetz，Miriam Faust，et al.)也强调在今后研究中应充分考虑性别差异[18]。
3.5 社会信息加工与信息资源的关系
信息加工的对象——信息资源的特征，如社会刺激的性质不同、情景中可资利用的信息量的多少， 也会产生影响。研究发现，在信息资源充足的情况下，认知图式是否有抑郁特征对社会推理过程并没有影响，而在信息资源不充足的情况下则不然(Reich et al.，1998)，在有关社会信息加工的许多研究中使用的实验刺激材料，都区分出模糊情景和意义清晰情景，目的就是控制信息资源的不同特征所产生的影响。Egan 等人(1998)在追踪研究社会认知对行为的影响时也推断，社会认知对行为的影响取决于儿童和社会环境的交互作用[3]。
4 评价与展望
学业不良儿童的社会信息加工研究，从考察该群体的社会认知过程特点及其产生机制出发，为以后开展更加有效的预防和干预，促进学业不良儿童的健康发展，具有极其重要的意义。由于对学业不良被试的选取有一定要求，再加上实验的步骤及控制较为复杂，已有研究还显得较为零碎与单薄。如对社会信息加工各阶段特点的研究，研究者多只是对某一阶段进行考察;对社会信息加工与各影响因素之间关系的探讨，也是缺乏系统的整合。我们应该在社会认知范式的指导下，从更加整合的角度出发，探讨社会能力、社会行为、社交地位、自我、性别、年龄、信息资源等因素与社会信息加工的关系以及社会信息加工各阶段的具体特点，以全面深入地揭示一般儿童和学习不良儿童社会信息加工的规律，从而完善学习不良研究的“两种认知过程障碍”的思想[3]。
在研究中，相对于一般儿童，学业不良儿童出现注意力不集中、加工和反应速度慢或言语不流畅的情况较多，如果仅仅是记录实验得分，这些特点是看不出来的，有必要对被试的非言语行为进行观察和记录。同时，实验情景与自然情景也有很大的差别。这些都有可能在数字层面削弱学业不良儿童与一般儿童在社会信息加工方面的差异。所以研究中结合质的分析是必要的[9]。
国内的该类研究还较少。借鉴国外的研究固然重要，但是由于客观存在的文化差异的不可避免性，特别是社会认知有别于传统认知的特殊性，国外的研究结论并不一定在国内适用。比如在对学业不良儿童的解释阶段的考察上，国外学者的研究(M.Saloner & M.Gettinger，1985)表明学业不良儿童解释社会信息时比一般儿童更为消极，而国内研究(俞国良等，2001)发现在该阶段并无显著差异。俞国良等认为产生分歧的原因可能与文化差异有关，西方人偏于线性思维，而中国的文化崇尚中庸之道[7]，这是有一定道理的。在不同文化下成长的儿童，不管是一般儿童还是学习不良儿童，都不可避免地会在自然实验中反映出其文化特征，所以应重视本土化的研究。
自我概念较低、家庭因素的不良影响，以及社会认知方面存在的缺陷是学业不良儿童的心理行为问题的重要原因[19]，所以有关社会适应不良或有抑郁症状学生的社会信息加工研究，也对学业不良儿童的社会信息加工的研究具有一定参考价值。随着当前对学业不良研究的全程化进程，对社会信息加工的研究还可扩展到对中学生以至成人学业不良者的研究中去，使对学业不良者社会性发展的研究更具阶段性与连续性。并在对信息加工过程进行研究的同时，结合社会认知“结构”的研究，将社会认知过程与结构有机整合，从而促进对学业不良儿童的社会认知能力的研究。