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学习困难学生理解监测和控制的特点
作者：赵 晶 李荔波 李伟健
4 讨论
4.1 学习困难学生理解监测的特点
研究采用学习判断分数作为学生理解监测的指标，结果发现，学生对于低难度材料的理解监 测得分显著高于高难度材料，理解监测分数受材料难度影响。本研究所指材料难度依据的是 学生完成阅读理解测验的情况，反映了阅读材料加工的容易性。加工材料的容易性影响个体 主观知觉的流畅性，这一结果与Benjamin等人的研究结果一致［12］。
即刻学习判断分数反映了个体对自己在以后理解测验中可能达到成绩的自信度预测。研究结 果显示，学习优秀学生的理解监测得分显著高于学习困难学生，学习困难学生对将要进行的 理解测验给予了较低的估计成绩。这可能与学习困难学生自我效能感较低有关系［14］ 。有研 究发现,学习困难学生在语词思维加工过程中的自我评价能力显著低于学习优秀学生［1 5］,与本研究结果一致。
研究结果显示，学习困难学生学习判断分数与时间分配相关不显著，学习判断的监测结果并 没有对理解控制产生直接作用。在学习过程中，学习困难学生倾向于消极的评价自 己的理解 能力，认为即使付出很大努力也难以成功，在学习上会削弱任务完成的坚持性。由此我们认 为，学习困难学生对于学习胜任能力期望较低，面临实际学习任务时，即使知觉到任 务需要 更多的认知投入，也很少付出努力，甚至回避或者放弃那些以前曾有过失败体验的学习。
4.2 学习困难学生理解控制的特点
研究采用学习时间分配作为学生理解控制的指标，结果发现，虽然两类学生用于高 难度阅读 材料的时间分配都显著多于低难度阅读材料，但学习困难学生用于高难度阅读材料的时间分 配显著少于学习优秀学生,学习困难学生学习判断分数与时间分配相关不显著。有研 究者使 用回视作为理解监控的指标,发现学习困难学生较少使用元认知回视，表现出了理解控制的 缺陷，结果和本研究一致［7］。
关于儿童学习时间分配的研究认为，年龄大的儿童元认知监测更加准确，从而产生了适当的 自我调节；年龄小的儿童虽然也具有准确的元认知监测，却不能产生适当的元认知控制行为 和策略［16］。结合研究结果,我们认为学习困难学生不能有效分配阅读学习时间并 不是其不 能对任务难度做出准确的学习判断,而可能是其没有有效的利用理解监测的信息对理解控制 产生作用，在学习困难学生的理解监测和理解控制之间可能存在着整合缺陷。
Dunlosky和Hertzog在Nelson和Narens元认知加工水平模型基础上，提出了元认知监控的差 距减缩模式（discrepancy－reduction model）。该理论假定，监测是控制的基础；控制有 助于实现更为有效的监测。学习者开始进行学习时会伴随着监测，并时刻判断评价学习目标 和学习标准是否达到。如果目标达成则进入下一个学习阶段；如果判断学习没有达到标准， 则会对学习行为进行调整，采取补救策略，在需要的部分分配更多注意。有研究者使用监控 性附加问题［17］、交互教学策略［18］和自我解释策略［19］，通过 给学生提供便于形成文本情 境模型表征的理解监控线索，提高了学习困难学生理解监控水平和阅读理解能力。本研究部 分支持元认知监控差距减缩模式，但对于理解监测与理解控制之间的整合性质、机制、过程 、类型、程度以及整合出现问题的原因无法得出推论。理解监测与控制的整合过程是否与元 认知体验，即学生的动机和意志有关，需进一步研究探讨。
5 结论
5.1 以即刻学习判断作为理解监测指标，学习困难学生在不同难度阅读材料上的理解监测 分数均显著低于学习优秀学生。
5.2 以学习时间分配作为理解控制指标，学习困难学生用于高难度阅读材料的时间分配显 著少于学习优秀学生。
参考文献
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