首页 -> 2008年第2期
培智学校校本研究实践探析
作者：潘 镭
学习环境指学习者可利用资源生成有意义并且可以解决问题的场所。学习环境是校本课程重要的资源结构。环境是智障学生不可缺少的课程资源。他们需要生动、实用、可以互动的环境保障学习活动的展开。学校研究“创设主题学习环境，广泛开发课程资源”的做法，帮助教师解决针对智障学生的学习创建多种形式的教材文本或者叫做课程资源的一种形式，帮助学生在任意时间获得课程资源和参与学习活动提供了方便和可能。
2.4建构学习策略，教育技术灵活多样
在具体的教育情境或教育问题上，通过使用恰当的、灵活的教育技术来提高教师的专业技能。学习策略的建构反映教师的教育智慧。教师采用协同的、组别的、个体的多样教学组织形式，研究任务分析、建构抛锚教学、合作学习、小组学习等学习策略的运用，为学生提供多样化的学习环境和学习材料，针对学生特殊需要提供的特殊服务，在多种感官学习、情境学习、信息化学习、游戏活动学习、结构化学习、个别化学习中摸索适合学生需要的学习方式。学校从改变物理环境、改变规则、改变活动的顺序或改变传统上表现此活动的方式，让个体更完全的参与自然环境的活动当中，获得参与的满足感和成就感。
3 自主成长，组建生态化教师专业发展共同体
校本研究为教师的自主成长和形成学校的专业生态提供契机。专业生态是要用生态学原则和原理渗透到校本研究的活动范围内，在教师个体专业自然协调发展的同时最优最强地带动整体发展和团队建设，看到个人和整体的共同进步，以满足时代对培智教育教师发展的诉求。
校本研究尊重教师专业发展自主权，学校为教师提供选题、选学的自主权。研究的命题不断拓宽，适合更多人的参与。校本研究同时具有竞争性，在群体中有针对性地发展个体研究，促进主体独立性在研究中发展。校本研究追求个体研究的进步，追求教师研究独立性的发展，以研究的自主发展的成果来回应以人为本的教师教育。校本研究努力让研究成为常态、本然的事情，以回应以教师为中心的管理理念。
校本研究的管理形态朝着“教师即研究的主体”的方向组建。学校的任务是领导研究，校长是校本研究的直接引领者和维护者。学校坚持整体推进校本研究，组建学习型教师专业发展共同体。以教师专业发展小组、课题研究小组为组织形式，教科研管理干部和骨干教师为组长，结合教学任务，选择小组。有以部门为整体的推进式组织；有以专业特长为主的专业小组；有研究点相同的研究小组；有教学任务相同的实施小组……紧紧结合所熟悉或喜欢的组织者来组合，还有专业极强的个人等。
3.1制定和实践个人专业发展计划
学校坚持定期组织指导教师制定个人专业发展计划。首要抓教师的发展目标的制定，帮助教师从自身的优长出发，结合工作岗位，有目的的制定个性化目标，定期组织专业汇报，交流进度，拿出成果。专业计划就是个人研究方案，定出短期成果方式或长期目标中的阶段成果。学校提出评比条件，主要强调成果的形成和应用的问题。对在教学中能够直接使用、实践力度大，阶段性鲜明，效果突出的给予充分肯定。
3.2校本培训将科研和教研整合为一体。
校本培训为校本研究提供专门的训练通道。校本培训以解决问题为出发点和归宿，就把传统意义上的科研与教研整合在一起。校本培训成为最基本、最常见的研究形式。校本培训是动态的、生成的、深入进展的，是建立在实践意义和实践过程中的。学校以研究中的问题为培训的内容，以实践中的进程划分培训阶段，立足于问题的解决。学校创造了几种生动有效的培训方式。
①实践反思为主的校本培训。由学校校长、教科研干部、骨干教师、专业教师为培训教师的专业培训。即这些人员在收集校本研究中遇到的实际问题进行归纳提炼，学习在先，讲述自己的学习体会和实践要领，帮助教师提高认识转变观念。这类培训约占校本培训的50％。
②专家学者为培训者的校本培训。邀请特教、普教专家，课程、心理方面的专家。进行国际国内先进理念的传播和专业理论的培训，帮助教师拓宽理论视野，吸收新的理论资讯，进行专业基础知识的学习，对重大研究问题把关定向。这类培训约占校本培训的20％。
③人人都是培训主体的校本培训。由多数教师在实践总结基础上，宣布自我研究、小组研究成果并互动质疑的深度会谈培训。这类培训对教师的实践时间、实践性的成果要有具体要求和适当规整，要求教师展现充分的说服力。这类培训约占校本培训的20％。
④经常性的、即时性的校本培训。由分配与自愿相结合，在每一个教师活动时段给予机会的“逢会一例”“研究一案”“博客日志”等活动形式，充分依托行动研究中的叙事研究和案例研究，为教师成为记录自身教育活动的第一人提供自如的平台，使人人参与、时时思考能够实现。使改进教师原有的思考方式，改进教师的学习习惯，培育研究型教师得以实现。这类培训约占校本培训的10％。
校本培训使教师成为培训的主人，使教师走近研究，教育理论不再束之高阁，教育实践以理论为指导，拉近教师挑战理论的勇气和距离。校本培训的形式多样，方法灵活。学校教科研干部每人都为大家做过培训，骨干教师、教研组长、康复教师、音体教师都有培训任务。科研与教研整合，增加了研究的频率，统一安排学习与研究的内容，使教师们切身感受到脱离了理论的教研是盲目的，脱离了课堂的理论是空洞的。校本研究整合了以往的科研与教研的分类，统称科教研为校本研究，科研与教研不再分家，科教研一体化得以实现。
3.3奖励机制保障校本研究顺利进行
学校教师奖励围绕校本研究的需要制定。根据校本研究制定奖励内容和奖励方式，并随着研究的深入进行调试和改进。学校根据教师专业研究的最近发展区，设置骨干级、专业专项、文章获奖、突出贡献、专业进修等多个奖项，鼓励教师争取。提出具体条件。比如，校级“研究型”教师每学期要拿出5节以上反映研究内容明确、研究进程深入的研究课和其他成果；一般教师要拿出适合自己专业长项的研究成果；青年教师要根据教师基本功拿出相应的个人或合作成果。专项成果奖促进教师自己定向定位，把教师们带到公平的平台。促使教师把理论性的知识朝着实践性的方向转化，使教师感受到实践性知识才是教师专业发展的源泉，走人“对话与反思”自主成长的模式。
3.4校长是校本研究的决策者和实践者
校长是校本研究第一人，是校本研究的决策者、实践者和引领人。校长在校本研究中不是权