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ＡＤＨＤ对阅读障碍的影响：来自解码和语言理解困难的证据
作者：张 微 刘翔平 李成刚 康 雪
2．2．3 阅读理解测验
采用本实验室阅读障碍课题组编制的标准化阅读理解测验来测查儿童的阅读理解能力。本测验分为三版，分别适用于一二年级、三四年级和五六年级。项目构成如下：低年级阅读理解测验由4篇600左右的小短文及其与短文内容相关的问题构成，其中3篇记叙文，一篇说明文，共19个问题，均为四选一的选择题；中年级测验由4篇800字左右的短文和相应的题目构成，其中议论文1篇，说明文1篇，记叙文1篇，散文1篇，每篇各附5个选择题；高年级阅读理解测验由5篇约1000字左右的短文组成，其中说明文2篇，议论文2篇，记叙文一篇，各附4道选择题。低年级、中年级和高年级测验的分半信度分别为0.83、0.82和0.86，效标效度分别为0.71、0.87和0.77(通过计算阅读理解测验成绩与教师采用五点量表对学生阅读理解能力的主观评估的相关获得)，信效度均符合要求。
2．2．4 瑞文标准推理测验
本研究使用的瑞文标准推理测验是1985年北京师范大学张厚粲等修订的中文版，使用该测验的主要目的是要排除智力缺陷儿童，控制不同实验处理组的智力差异。
2．3 实验程序
主试为北京师范大学心理学院的硕士研究生，在实验实施之前均得到很好的培训。主试在学校教师的配合下将瑞文标准推理测验、识字量评价量表、阅读理解测验发放给儿童，由儿童在2个课时的时间完成上述测验。同时，主试将Connes教师评定量表发放给班主任，指导班主任完成对本班所有学生的评估。在儿童完成上述测验后，将Connem家长评定量表及指导语发放给被试，叮嘱被试让其父母完成Conners家长评定量表的评估，并于第二天带回。由于对少数儿童的ADHD诊断，家长和教师的评估可能出现不一致，对于这些儿童，我们再进行临床访谈，以确定其是否患有ADHD。
3 结果分析
本研究采用excel 2003和SPSS 10.0对数据进行录入、处理和分析。
3．1 ADHD儿童的解码和阅读能力分析
将全部44名ADHD儿童与正常儿童的解码成绩和阅读理解成绩进行比较(两组儿童瑞文得分没有差异，p=0.86)，结果见表1：
从表1可以看出，与正常控制组相比，ADHD儿童的字词解码能力和阅读理解能力均存在明显落后(p＜.01)。然而，ADHD儿童阅读理解成绩落后的是不是仅仅由解码困难所导致的呢?另外，我们也发现，ADHD儿童的解码成绩的变异非常大，标准差为31.9，而正常儿童的解码成绩的变异则相对较小。这说明在ADHD群体中，并非所有的ADHD儿童解码出现缺损，有部分儿童的解码能力可能并不存在明显落后。那么，这部分儿童的阅读理解成绩会不会较正常儿童差呢?下一步，我们控制解码水平，来进一步探索这种差异。
3．2 解码困难、解码不存在明显落后的ADHD儿童与正常儿童的阅读理解成绩的比较
在44名ADHD儿童中，我们选取解码成绩排在前三分之一的15名儿童定义为ADHD解码正常组，将解码成绩排在后三分之一的15名ADHD儿童定义为ADHD解码落后组，比较这两组与正常控制组的阅读理解成绩的差异，方差分析的结果如下：
表2的结果清楚地显示，三组儿童在解码能力、阅读理解能力上存在明显的差异，为了进一步分析这种差异，我们对方差分析的结果进行了多重比较分析，结果发现，所有差异均达到了显著性水平，具体如下：在解码成绩上，解码正常ADHD儿童>正常控制组儿童>解码落后ADHD儿童，在阅读理解成绩上，正常控制组儿童＞解码正常ADHD儿童>解码落后ADHD儿童。这说明，尽管是那些解码能力正常，甚至是解码能力良好的ADHD儿童，其阅读理解能力较正常儿童仍然落后，结合以前研究者的观点，可以说明ADHD阅读困难一方面受到了其解码困难的影响，另一方面又受到了比解码能力更高一级的能力即语言理解困难的影响。
3．3 Conners家长评定量表得分和解码对阅读理解影响的回归分析
为了进一步探索ADHD症状和解码对阅读理解的影响，将阅读理解作为因变量，家长评定的Conners量表得分和解码得分作为自变量进行回归分析，得结果如下：
从上表可以看出，Comers得分和解码对阅读理解有显著的贡献(P＜.01，P＜.01)。调整后测定总数R2=.302，表明两个变量能够解释阅读成绩总变异的30.2％。同样，我们也看到，解码成绩对阅读理解成绩起到正向预测作用，而Comers成绩对阅读理解成绩起到负向预测作用。
4 讨论
在拼音文字系统中，ADHD儿童伴随阅读障碍的发病率远高于正常儿童。我们的研究表明汉语ADHD儿童也存在这一现象。
阅读障碍(reading disability)儿童智力正常并享有正常教育机会和教育环境，没有明显的器质性疾病，却在阅读水平上显著落后于正常儿童。Stothard和Hulm进一步将阅读障碍区分为解码困难和语言理解困难。作为阅读的两个基本方面，词汇解码和语言理解是独立的，分别与不同的认知能力相关，语言理解能力和长时记忆的成绩与理解相关，但与解码速度和准确率无关；反过来，视觉和听觉分析技能却与解码显著相关，而与理解无关。另外，影响语言理解技能的显著变量还包括课文整合、元认知监控和工作记忆，而这些变量并不影响，单词解码能力，解码的成功依赖于一些更为基本的语音与视觉技能(比如语音意识)，而这些技能和理解之间无甚关联，这也是为什么很多研究发现阅读理解落后儿童在解码上并没有明显落后。
本研究发现，ADHD的阅读理解得分低于正常控制组，甚至那些解码能力正常的ADHD儿童，他们的阅读理解成绩也明显不如正常儿童。控制解码的影响后，ADHD的症状仍然与阅读理解成绩明显相关，这表明，ADHD儿童的阅读理解能力存在明显落后，这种落后既表现在解码水平上，也表现在语言理解层面上。也就是说，ADHD儿童的解码能力和语言理解能力均较正常儿童落后。这也说明，ADHD儿童在与解码和语言理解相关的认知能力上存在缺损，这与Johannes等人的研究结论一致。Jo-hannes的解释是ADHD序列加工的困难影响了其语言理解能力，同时性加工的困难影响了其解码能力。
汉字的解码不同于拼音文字的语音意识和正字法意识，汉字作为表意型文字，缺少严格的形音对应规则，其书写的结构也缺少拼音文字的音形对应规则，也就是说缺少严格的正字法意识，语音意识和正字法规则的模糊，使得学习汉字更加需要死记硬背和形音连结的强迫捆绑，要求动员更多的语音工作记忆和视觉工作记忆等基本认知资源，这无疑增加了注意负荷。另外，对于语句和段落的理解在解码的基础上需要工作记忆、监控、以及序列加工等认知过程的投入。这些对于ADHD儿童无疑是一个挑战。ADHD的基本认知能力受损已经得到了研究的证实。例如，李建英等采用Stroop任务、视觉和听觉Go/No-C0任务、倒背数字、延缓期的空间位置记忆广度、伦敦塔任务和连线测验等实验任务，发现ADHD儿童存在反应抑制、语音工作记忆、视空间工作记忆、计划能力和定势转移能力等多项执行功能的缺陷。Kempton等研究发现ADHD儿童的执行功能受损，具体表现在空间短时记忆、空间工作记忆、定势转换和计划能力上存在缺陷。汪玲华等根据注意缺陷多动障碍儿童在Benton视觉保持任务上的表现，认为ADHD儿童在记忆容量、编码、储存和提取方面存在损害。因此，ADHD的这些认知能力的缺损无疑会影响到其阅读和解码的困难。
我们认为，ADHD儿童阅读理解能力落后既受到了低级字词解码能力的影响，又受到了高级语言理解能力的影响，是双向性的。一些高级认知能力的缺损，尤其是执行功能的缺损(包括计划、监控、元认知、抑制、储存与提取、序列加工等)很有可能导致了其语言理解困难，而一些基本的认知能力的缺损，比如语音与视觉工作记忆能力、形音捆绑加工能力的缺损很有可能导致了其解码困难。ADHD儿童的阅读困难较一般阅读障碍儿童的阅读困难更为复杂，需要进一步研究证实。
5 结论
ADHD儿童在阅读的语言理解和解码两个水平上均存在缺陷。
(责任编校：韦小满)
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