首页 -> 2008年第5期
促进智力障碍学生职业操作技能形成的几种教学策略
作者：赵小红 陈玉波 吴存鲜
3.2 模仿
在“模仿”阶段，学生要仿效特定的动作方式或行为模式。在这个阶段，教师要注意四个问题：第一，学生操作的精确性，即要让学生正确模仿。第二，整体练习与分解练习相结合。前者利于动作之间的联系、协调，后者利于正确掌握各个动作要领。第三，模拟练习与实际性联系相结合。如烹饪专业的智力障碍学生在练习刀工技能时，先练习切报纸，然后才练习切实物土豆丝、胡萝卜丝等，缝纫专业的智力障碍学生学习匝直趟时，先蹬空轮，然后在报纸上、单布上练习匝直趟。第四，要在正确的基础上提高学生的速度，先求质量再求速度。第五，对学生模仿动作的结果要进行及时的反馈强化。技能模仿正确要鼓励，错误要纠正。第六，要逐步提高学生的“自我判断能力”。例如当学生切了土豆丝时，要让他判断土豆丝的粗细。当学生做好一道菜时，要让他品尝菜的味道，当学生编了一个凤尾结时，要让他判断结的松紧度等。第七，要引导学生感受动觉成份的自我控制作用。例如一旦学生能正确完成某一技能，教师要引导学生思考回忆“我刚才是怎样做的?”“我是怎样拧麻花的?”“我编凤尾结的手劲有多大?”等等。
3.3 操作
在操作阶段，学生要将各操作要素与程序整合为一体，建立操作间的动态联系。在这个阶段，教师要注意三个问题：第一，在整合练习时，要有意识的让智力障碍学生了解或表述整个操作程序。第二，应多安排综合性整体练习。第三，尽量使学生减少视觉控制，增强动觉控制。例如可以安排睁眼、闭眼相结合的练习形式。对于动觉感受性较低的智力障碍学生，必须加强语言引导，尽量使其视觉观察对比的能力对操作技能起到较好的控制作用。
3.4 应用
在应用阶段，学生要对操作技能进行反复练习，并进行大量的作品制作与生产，从而达到操作技能的熟练掌握与应用。在这个阶段，教师要注意四个问题：第一，在生产练习与作品制作过程中，必须提出明确的数量、质量、速度等要求。第二，生产练习与作品制作过程中，时间分配要合理，而且练习要适量。如在进行中国结挂饰的编制练习中，教师根据具体情况规定智力障碍学生每练习25分钟，休息4～10分钟。由于手绣练习容易使眼睛疲劳，教师规定训练15分钟左右时，学生可以休息5分钟。第三，对于生产练习结果，要进行反馈。第四，要采用多种形式如小组竞赛、学习新的品种等帮助智力障碍学生克服练习中的高原现象。
4 坚持差异教学，辅助支持
差异教学：指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。这里的差异教学主要是指，在职业教育培训中，教师要在差异教学理论指导下，教育教学的全过程之中都要针对智力障碍学生的差异性进行教学。辅助支持主要是指，针对智力障碍学生在学习专业技能与获得职业能力的过程中遇到的各种障碍与困难，教师要从另外的角度考虑问题，或增加支持强度，或降低工作难度，或提供一些技能学习辅具等，帮助学生学习职业技能。
以烹饪专业技能的教学为例，可以采用如下做法。
第一，对每一个智力障碍学生进行学习兴趣、烹饪技能、工作习惯等方面全面测查，动态分组。如设计了多个测查表，在平日观察记录、评定学生的各种表现与能力现状等。
第二，为每个智力障碍学生制定具有挑战性、差异性的教学目标。例如，在学做面食“麻花”时，学生的学习目标都不相同，学生于某要学会搓麻花；学生米某要学会将两根搓好的面条拧成“麻花”形；学生李要学会将三到四根搓好的面条拧成“麻花”形。
第三，提供可供智力障碍学生选择的、多样的学习内容；选择照顾差异的多样性的教学方法或学习方法；课上，学生学习的内容比较丰富，在教学过程中，教师要将任务分析法、示范讲解法、伙伴互助法、操作练习法、个别指导法等多种教学方法灵活应用，并为学生提供不同的支持，照顾学生的差异。例如，在学习制作“炝拌三丝”(一道菜)的不同阶段，教师给智力障碍学生提供了不同的支持：切菜时，教师依据学生的能力水平，为不同的学生配备了不同的刀具(有学生使用钢刀，有学生使用水果刀)；切丝时，进行伙伴互助，每组有一名学生自己独立切片并将片再切成丝，并帮助另一个伙伴把片切好，他的伙伴只要把片切成丝就行了；炝拌丝时，教师让学生使用不同的电器炝花椒油、炒菜。在这道菜的制作过程中，对于有一定的识字量与阅读习惯的学生，教师会为他提供文字形式的炒菜程序；对于识字量极少的同学，教师会为他提供图片形式的炒菜程序；对于习惯有人在旁边用言语提示的自闭症学生，教师会用录音的形式或用伙伴合作的形式，请同伴对他进行语言提示。通过合作互助与不同形式的教师支持，每人都能成功地做出一道菜”。
第四，注重课堂上的及时反馈与评价，将多种评价形式与方法相结合等。如每做一道菜，都要有学生的自我评价、同伴评价和教师评价。又如，在编织专业课上学习十字绣技能时，但由于学生间的能力水平的差异，教师为每个智力障碍学生确定的学习内容、目标及辅具支持形式也有差异。对于患有脑瘫，手眼不协调的学生，教师让她利用木板、塑料粗格网代替绣布，练习十字绣的基本技能；对于动手能力较强，但理解能力较弱的学生，教师利用水溶笔先将所有针法按照分析的结构分段画在绣布上，指导学生看图在绣布上绣出美丽的作品“海豚”、“蜗牛”等；对于能力较强，有一定的十字绣基础的学生，可以在教师的指导下在绣布上直接看图进行十字绣。在学生制作过程中，教师只要适时提醒学生注意一些问题如选取线号要正确，线的松紧度要适当，线的走向要尽量保持一致等就可以了。
5 结语
总之，在智力障碍学生职业操作技能形成的过程中，教师可以采用的方法与策略有许多，但以上策略与方法既针对智力障碍学生的身心特点，又遵循了智力障碍学生职业教育的规律，应该是最基本的。不通过任务分析，教师难以很好的把握职业操作技能的要素与要领，难以找到智力障碍学生在学习操作技能时所遇到的难点，进而会影响教学设计与教学过程；不遵循“示范－模仿－操作－应用”的教学流程，就容易违背智力障碍学生操作技能形成的规律；不坚持差异教学，就不能满足智力障碍学生学习职业操作技能的差异需求，就不能很好的促进学生的差异性发展；不坚持提供支持辅助，就会被太多的“学不了”、“不能学”所限制，影响智力障碍学生潜能的开发，进而影响他们适应社会和融入社会。
责任编校 李慧聆
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