首页 -> 2007年第5期
教学反思的低效分析与对策
作者：施晓红
[分析]：
聚焦事件的反思，一味肯定事件主体的合理性，从客观方面寻找原因，作自我辩护，得出有碍自身成长的不当反思，且称之为“误思”。 像上述现象中的误思还广泛存在，有的为了求反思成果，甚至凭空杜撰教学事件，虚构教学情境，再用“前沿理论”对教学设计进行粉饰。可见，反思未必都是正确的，有的反思是消极的，甚至是负面的。“误思”为教师今后的发展设置了障碍，使其在今后的成长路上付出代价。究竟根源是缺乏正确的观念的引领，正确的理念能为反思的方向性，深刻性，必要性，及时性提供保证。
[对策]：
如何避免消极的、负面的“误思”呢？一是教师要理智地全面地辨证地，不是情绪化，盲目地，片面地看问题，解决问题，消除教学反思的功利思想。二是教师在对自己的教学进行反思时，要努力寻求正确理念的支撑，把理论学习与自身的实践结合起来。“教然后知困，学而后知不足”，读书学习是反思的重要基础和根据，而“再实践”则是对反思的检验与进一步反思的催生，是增强反思能力必不可少的环节。“读书、实践、反思”三者循环统一，反思才有其应有的价值，引领着教师的专业成长。
五、教学反思中的“独思”
[现象]：
某教师整天忙于教学与琐碎的班级工作，备课，改作，处理学生矛盾……偶尔空下来也能看看书，写写教学反思，但极少与人沟通与交流，不愿与别人分工作中的酸甜与苦辣，从他的反思中可以看出，虽然进行反思，但收获不大，如果与人交流，有旁观者的参与，效果就不一样了。
[分析]：
反思是一种社会性的劳动，一个人的学习与他人的学习相互比较时通常会引发反思。但许多教师在工作中，在反思中单打独斗，冥思苦想，不肯与别人进行沟通与对话。且称之为“独思”。“独学无友，则孤陋寡闻”，这对于反思同样具有重大意义，个人对某个问题百思不得其解，通过对话，思想碰撞就有可能豁然开朗、茅塞顿开。通过对话，有利于自我优化，更有利于避免个人的肤浅和狭隘。因而，反思过程可以被理解为个体结构和社会结构的结合。要避免了教学工作高度个人化，靠个人诠释与表达，使教师陷入“独思”的尴尬局面和自我封闭的泥潭。
[对策]：
根据反思主体的不同，教学反思大致可以分为个人反思、教师集体反思、教师与专家共同反思三种。教师要根据情形运用适合自己的反思方式，上述类型的教师，除了在自我对话中进行自觉反思，还要寻求对话，在与他人（同事，同行，专家）进行观点碰撞后得到反馈，然后检查、重构和扩展自己的思考角度和实践理论，找到分析明确的“反思点”，获得更深入的反思。一是同伴互助。面对同一个教学事件和某一类问题，不同的教师在反思中既有一致的指向，也因为关注点不同而产生多种思考的路径和多种可能性的解决方法。在同伴互助过程中，教师不断思考和质疑他人的观点，获得经验的分享和思维的激活，自然会不断深化自己的认识。同伴互助的形式很多，教师可以借助教学录像（他人的和自己的）、公开课例，甚至文本形式的教学设计案例或教学实录案例展开交流和讨论；可以是随机的，也可以是精心设计、有序进行的；可以是无主题的，也可以分专题展开。需要指出的是，教师之间应该坚持一种平等的、真诚的对话关系，形成自由的、民主的反思情境和研究氛围。二是专业引领，一方面，教师可以通过读书学习，特别是学习教育教学理论，获得隐性的专业引领。另一方面，也是主要方面，专业人员参与到教学实践中，支持和指导教师进行教学反思[3]。
变“要我思” 为“我要思”，克服“假思”；变“挖沟渠”为“凿深井”克服“浅思”；变“习惯性”为“创新型”，克服“定思”；变“自闭型”为“合作性”，克服“独思”；变“片面性”为“学习型”克服“误思”。只有这样，反思才会真正成为教师自我发展的重要机制，也会成为提高教师专业化水平的重要途径，从而帮助教师从感性走向理性，从无序走向有序，从教书者走向教学者、研究者、反思者。
参考文献：
[1]刘加霞 申继亮， 国外教学反思内涵研究评述[J]，比较教育研究,2003，10，31.
[2]李彦花，我国教师教学反思存在的问题和改进建议[EB/OL],http://www.pep.com.cn/2004，10，ca617936.htm.
[3]郑国民 王朝霞，行成于思毁于随，福建教育, 2008，8，8.
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