首页 -> 2008年第9期

中国传统教学文化视野下的数学教学观分析

作者：蔡文俊

　　作为一种古老的教学方式，讲解在解构知识内容建立经验知识与新知识间的课题联系、点化认知误区、分析教学材料原理等方面，不可或缺地成为学生认知的依据和范例。讲解在课堂教学中处于重要地位，数学教师力图通过自己的再创造，将数学课“讲活”、“讲懂”、“讲深”，使得学生能看到活生生的数学研究工作，而不是死的数学知识；能真正理解有关的数学内容，而不是囫囵吞枣，死记硬背；使学生不仅能掌握具体的数学知识内容，而且也能领会内在的思想方法。由于教学观念的局限，正如H.Stevenson和J.Stingler在《学习的差距》一书中指出：“按照中国的教育思想，好的教师主要应被看成‘熟练的演绎者’(skilled performer)，就像演员或音乐家一样，他们的主要工作是有效地和创造性地去演绎出指定的角色或乐曲，而不是直接从事剧本或乐曲的写作。”在数学教学中，严重的存在“表演意识”，教师的讲课就好像表演一样，而讲稿则是表演赖以进行的台词，学生和教师的一切思路和动作必须绝对与之相符。在这样的表演中，学生和教师之间平等，轻松自由的对话机会被完全剥夺了，独立思考和创新活动的余地没有了，人人被迫去扮演不适合自己本性的角色，教学成为一种被动而痛苦的事情。尽管教师在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；尽管教师再三强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏等。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。
　　“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫感乎义。”毫无疑问，讲解是一种既不会消亡，又需要完善的课堂教学行为方式和技术。在新课程实施过程中，广大数学教育工作者，根据国外先进教育理论和我国数学教育实际，探索出发挥学习者主动性的教学模式。如在“认知建构理论”和“情境认知理论”的指导下，以探索知识的发生过程为背景的探究性模式、以“问题解决”为背景的培养数学探索能力的探究性模式以及以数学应用为背景的探究性模式在数学课堂上的广泛运用，学生通过情境、文本所提供的认知线索，自主地构建自己的知识意义，真正成为思考者、探究者，教师则是组织者、引导着、参与者。又如在“动机理论和认知理论”指导下的“数学自主学习”、“数学小组合作学习”，教师角色转变为学生学习的推动着、指导者、合作者，教师的“大讲解”变为创设“一种可以让学生感受到冒险、犯错、怀疑、探索以及反对等都是可以被接纳的自由环境。”并以此成为衡量评判教师的优劣的新标准。上述方法经过一段的推广应用，也在热热闹闹、轻轻松松的课堂背后暴露出一定的问题，如“数学自主学习”过分强调学生对数学知识的自主建构，造成学习目标不明确，并且与学生实际的数学学习能力产生矛盾；“数学小组合作交流”活动，学生大部分时间浪费在与数学本质无关的细支末节上， 学习效率和效果都不理想。
　　从以上分析可以看出，数学教师教学观是在一定的传统教学文化环境中长期熏陶而形成，是传统教学文化在数学教学中的具体化。若想改变数学教师的教学观，采用新的数学教学方式、方法，就必须循着传统教学的发展脉络，找准改革的变化点，开展变革工作。绝不能隔离数学教师已有的教学观与传统教学文化的联系，进行“休克式”的大换血。如若不然，只能是“东施效颦”式的、追逐时髦式的机械照搬，只能是“非猫非狗”的结果。联系到当前的课程改革，新的教育理念层出不穷，新的教学观念潮水般袭来，数学教师应接不暇，不知何取何舍，出现了倡导者到各地呼吁，而一线教师我行我素，改革受阻的局面。这就需要教育工作者静下心来，用历史的观点、发展的观点、数学教学文化的观点审视各种思潮，分析哪些是可以被我们的国情、民情和文化接受的，哪些是不可以接受的，使新的数学教学观与传统教学文化相融合，防止“水土不服”现象的出现。
　　
　　参考文献：
　　[1]李士锜.熟能生巧吗[J].数学教育学报，1996,(3).
　　[2]郑毓信.文化视角下的中国数学教育[J].课程·教材·教法,2002,(10).
　　[3]辛克强.数学文化与基础教育课程改革[M].重庆:西南师范大学出版社,2006.
　　[4]海克,威廉斯.教师角色[M].兰州:甘肃文化出版社,2005.
　　

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