首页 -> 2007年第7期
创造性：探究性学习的核心价值
作者：江 熙
从陈先生上《最后一课》的教学过程来看，预设的导向性很强。他利用插图提出的第一个问题是“请评议这两幅插图是否忠实于原文”。学生与原文作比较，很快就发现了问题。如果淡化一些，只是请学生评议这两幅插图怎么样，不明确指向是否忠实于原文，学生探究的范围就会扩大，经讨论必然也会有学生提出以是否忠实原文为评判标准，而学生发现问题的创造性则得以发挥。预设的导向过于明确，给人的感觉是已设定了学生探究的框架，学生只需填充就可以了。这样的探究性学习，学生不过是在探究教师预设问题的答案。
可能有人认为，探究内容难度大、教学时间紧，就应当多导一些，陈先生的设计可能正适合该班学生的学习基础。是不是正适合学生的学习基础笔者难以考证，但大致可以推断的是：强调导，似乎已成陈先生探究性学习的教学理念。他认为：“和整个初中阶段的学习离不开老师的‘导’一样，初中生开展探究性学习也离不开老师的‘导’。”“我认为探究性学习与传统的学习方式并不是对立的，而是对传统学习方式的发展。”〔9〕
众所周知，传统学习方式的最大特点是接受学习。探究学习与接受学习是两个相对的概念，反映了现代教育与传统教育的两种教学观。陈先生认为探究性学习是传统学习方式的发展，很可能会引起歧义，使人误以为是发展了接受学习。陈先生的意思可能是说，传统学习强调教学预设，强调教师的导，探究性学习的教学预设是为了引发学生的探究，关键也在教师的导，在这个意义上探究性学习是传统学习方式的发展。从陈先生上的《最后一课》来看，他可能就是这么理解也是这么操作的。但此观念也有待商榷，因为将传统教学的导发展到探究性学习中来，有悖探究性学习的精义，探究性学习不排斥教师的导，但更突出学生自主的探。
三、自主探究是走向创新的主要途径
陈先生上的《最后一课》，探究过程确实得以展开，学生在探究过程中也有所发现，且能习得一些探究方法，但既然探究过程中强调了教师的预设和导向，学生发现问题的自主性和解决问题的创造性便不可避免地受到削弱。而学生自主发现问题，对创新精神的形成，有着不能缺少、不可替代的重要作用。
无论是教师还是学生，发现问题首先要解读文本。教师根据教学参考书的提示，凭自己的知识功底和教学经验解读文本，提出预设的问题。这预设的问题已经过滤了文本中那些相对次要的、有干扰性的或无关的信息，在一定范围内确定了学生通向目标的路径。如果由学生率意提出问题，围绕学生的发现进行探究，学生的主体性能得到充分发挥，但可能要走弯路。为什么？至少有两方面的原因。其一，学生可能发现不了有价值的问题。学生知识不足，解读文本信息的能力不强，他们发现的问题可能很肤浅，可能天马行空逸出文本、游离教学目标，甚至可能是错误的。其二，学生发现的个性化和多元化。文本的元素是多元的，学生的个性化阅读是多元的，没有教师预设问题的统一，很容易出现探索的多元化，使教学无所适从。教师预设问题与学生自主发现问题，作为探究性学习的两种方式都不可或缺，但哪一种更适合，要看具体的教学情境，更要看教师的教学理念。
《普通高中语文课程标准（实验）》要求：“注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。”如果总是教师将提炼、处理好的信息直接告诉学生，学生缺少了识别、消化、加工信息的过程，便会削弱探究意识和发现问题的敏感性。换言之，要让学生能够自主探究，教师就必须少预设乃至不预设，让学生自主搜集和处理各种信息；没有学生的自主搜集和处理各种信息，就没有学生的自主发现，也就谈不上学生的自主探究。
自主探究是自主创新的前提和基础。就像探险那样，如果有导游，能够让你少走甚至不走弯路，直达目的地。这是因为导游已经剔除了无关的、次要的、错误的信息，将提炼后的精确信息告诉了你。但如果没有导游，情况就截然不同。你必须自己选择路径，可能会乱花迷眼。创造发明也是如此，任何创新发明，探索过程中一定掺杂了许许多多无效的、干扰的、错误的信息；创造发明之路，只能由自己探索。
学生在自主探究之初，众说纷纭难以避免，可能会脱离文本，可能会泛化学习目标、学习内容和学习方法——这也正说明我们在创造性教育方面，包括在发现有价值的问题方面严重缺失，只有坚持实践和调整才会从纷乱到精当、从幼稚到成熟。进而言之，学生提出问题的多元性，也有利于观点的创新。陈先生说教师的“这种提问也是对学生进行探究性学习的示范与指导”，〔10〕不言而喻，学生有价值的提问与发现，在同学中更能起到示范和促进作用。
陈先生在强调导的时候，特别说明是为了合乎初中生的特点。梁捷先生认为探究性学习初中和高中的提问层次不能一样。〔11〕潘新和先生则毫不含糊地指出：“高中生的探究性学习，较之初中生，教师的作用应逐渐淡化乃至消失。”〔12〕这就是说，大家都认识到高中阶段的探究性学习不能像初中那样强调导——换言之，强调教师的预设和导向的确有碍于学生自主探究。《普通高中语文课程标准（实验）》将课程目标分为五个方面，“发现·创新”是最高层次。请注意，在这里发现与创新是紧密联在一起的。可以这样认为：教师预设问题与学生自主发现问题是探究性学习的两个层次；导向性强的探究，是探究性学习的初级阶段，探究性学习的高级阶段则强调学生的自我探究；探究性学习必须由初级阶段发展到高级阶段。因此，我们有必要强调突出学生的自我探究，淡化教师的导才能突出学生的自主探究。即便在初中阶段，教师的导也要立足于强化学生的探，强调由导向探的转化。这才利于初高中探究性学习的过渡与衔接，也才合乎探究性学习的要义。
其实，这已不仅是理论探索的问题，而且是课改中如何实践的问题。语文出版社史习江先生在《语文版高中课标语文选修教材说道》中提到：“有的教材如《中国现当代散文鉴赏》《〈红楼梦〉选读》《外国优秀短篇小说选读》等，还在课文后面设计了‘初读印象’栏目，要求学生不看任何参考资料，写出读后的第一印象，意在使学生调动自己的生活经验和知识积累，用心灵去阅读、感悟文本，初步梳理自身的感性体验。”〔13〕不让学生看任何参考资料，即强调学生的自主感悟，强调学生的自主探究。“非指示性”语文教育的实践者郑逸农先生说，“非指示性”语文教育的核心精神是“（教师）不指示学习目标，不指示问题答案，让学生根据自己的学习特点和文本特点，自主确定或共同确定适合自己的学习目标和学习内容”。〔14〕只有认识到学生自我发现问题的价值，才能这么开放。有人认为，“非指示性”语文教学并非无指示性，而是以学生能力为目标。〔15〕毫无疑问，发现和创新处于能力目标的顶端。尽管史先生的论述和郑先生的课并没有冠以“探究性学习”的名称，但其基本理念是相通的。再看郑玉财先生介绍的《一个美国语文探究学习案例》，〔16〕探究性学习发源地的美国老师拟订探究问题时，不是自己预设而是鼓励学生先提出问题，凸显学生自主探究的价值。由此看来，强化学生的探而淡化教师的导，是探究性学习的发展趋势和必然选择。
学生自主发现从初始到成熟的过程，也就是探究性学习从初级到高级的发展过程。从教学实践来看，接受性学习由来已久，探究性学习则刚刚起步。我们可能更容易实施教师导向性强的探究性学习，而学生自主发现的探究性学习，特别是语文学科学生自主的探究性学习，则还有待在课改实践中完善。
〔1〕顾明远《教育大辞典》第5卷，上海教育出版社1990年版，第239页。
〔2〕〔3〕钟启泉《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第150页、130页。
〔4〕“科学探究性学习的理论与实验研究”课题组《探究式学习：含义、特征及核心要素》，《教育研究》2001年12期。
〔5〕教育部考试中心《2007年普通高等学校招生全国统一考试新课程标准语文科考试大纲》，转引自齐鲁语文网，2006年10月23日。
〔6〕〔9〕〔10〕陈成龙《让探究性学习与初中生相伴而行》，《语文建设》2006年第12期。
〔7〕〔11〕梁捷《让学生的思维活跃起来》，《语文建设》2007年第1期。
〔8〕〔12〕潘新和《发现与质疑批判与创新——探究性学习浅论》，《语文建设》2007年第1期。
〔13〕史习江《语文版高中课标语文选修教材说道》，《语文建设》2006年第9期。
〔14〕郑逸农《“非指示性”语文教育：一种教育理念》，《语文建设》2006年第1期。
〔15〕欧阳林《“非指示性”教学并非无指示性》，《语文建设》2006年第1期。
〔16〕郑玉财《一个美国语文探究学习案例》，《语文建设》2007年第2期。
[1]