首页 -> 2008年第8期
高中语文选修课中教师角色的自主转换
作者：张秋玲 尹逊才
以上是老师在学生选择学习内容及学习重点方面的引导。选修课上的另一个难题是指导学生从繁杂无序的资料中筛选出可用性较高的学习资料。在“京味小说”专题学习进入第八课时的时候，各组搜集的资料都很丰富，但却显得过于杂乱，有学生向老师求教如何使检索更有效。这个问题虽然不涉及有关语文知识，但涉及针对语文专题学习的信息素养。此时，教师必须提供相应的“技术支持”，集中讲授一些搜集和整理资料的一般方法，如准确提取关键词使搜索更加快捷；比较同类资料，选择与学习主题关系密切的资料；对文字资料进行加工整理并归类编号，以方便查阅……如“京味文化小组”搜集到了28张关于小吃的图片及有关的制作方法，但这些资料针对“京味小说”学习的信息素养指向性不强，可以说在某种程度上会干扰学生的核心阅读与探究。后来教师在参与各小组讨论的过程中，又发现学生在大量占有资料后均出现抛开作品而研究资料的倾向，如“文化组”将北京小吃的由来、北京胡同的形成作为探究重点；“语言组”对北京话中的歇后语非常感兴趣，把讨论的重点转移到对歇后语来历的探究上。为了及时校正学生偏离研究主题的问题，教师帮助学生梳理阅读的基本思路，力求在讲清本单元重点、核心的同时，保护学生进一步学习的热情。
这些学习内容只能在课堂上随机生成，课前很难预设。笔者曾就此问题与执教者交流，她说：“我并不知道学生需要哪些知识或不需要哪些知识，我只是尽我所能，尽我所知，尽最大努力去准备和占有相关教学资源，无论是文本的，还是音像的，以备学生之需……”吴老师的回答印证了师生学养的区别绝不在于量的多少，教师的学养是源，它应该是一掬清泉与活水，惟其如此，才会造就通体澄澈的溪流。
三、教师是教学方式的组织者与调控者
在课堂教学这一封闭的固定空间内，常见的教学组织形式有四种：讲解形式、提问形式、小组形式、讨论形式。这四种形式各有利弊：讲解是以教师解释与说明为主要形式，能快速地将新信息、新内容传递给学习者，不足之处是教师难以及时获取学习者的反馈信息；提问是教师提出恰当的问题，依据学生的回答了解其学习程度，不足之处是受学生个体差异的影响较大；小组是依据某一标准将学习者分为若干个小群体，学生在群体内通过合作完成学习活动，每个成员都能参与学习的过程，不足之处是如果使用不好会导致个别学生无事可做；讨论是按有关论题来呈现教材、组织讨论、得出结论，不足之处是不适用于低学段或认知水平低、缺乏相关知识背景的学生。在选修课专题的教学过程中，何时使用哪一种教学组织形式没有现成模式可套用，需要根据学生的学习进程、学习程度及学习状况进行相应的调整。
“京味小说”专题的13个课时综合运用了以上四种教学组织形式：
第一课时：学生自主学习，完成教师出示的问题——提问；
第二、三课时：学生边阅读边批注，以批注的形式对教师提出的问题做答——提问；
第四、五课时：学生自主研读文本，选择学习主题，独立撰写小论文——自学、讲解；
第六、七课时：组内交流学习、选择小组的研究方向——小组、讲解；
第八课时：以小组为单位，查阅资料，整理阅读心得，教师发现问题、随时个别指导或集中讲解——小组、讲解；
第九课时：组内交流讨论，师生共同解决问题——小组、讨论、提问、讲解；
第十课时：独立撰写研究小论文——自主学习；
第十一课时：组内研讨、整合小组研究论文——小组；
第十二、十三课时：在课堂上呈现研究成果，全班研讨——讨论。
在此需要特别说明的是：一节课的教学组织形式一旦确定并非不可更改，而是要根据学生在学习进程中的学习表现适时地、不断地做出调整。比如：第九课时原本设计的是组内交流学习，整合组员的阅读成果。教师作为合作者参与小组讨论时发现多数学生占有了相关补充资料后便抛开作品，将学习的注意力转移到了资料的研究上。此时，教师及时地叫停小组交流学习的组织形式，转为以教师中心的集中讲解，通过教师的讲解，使学生校正了研究的方向，回到了最初的研究主题及相关研究内容上。
四、教师是选择性学习资源的开发者与创造者
长期以来，由于课程设计的封闭性，教师缺少开发课程资源的机会和能力，原本丰富的教学过程退化为单一的传授书本知识的过程。教师已经习惯于按照规定的教科书进行教学，没有主动寻找课程资源的意识，也不具备开发课程资源的能力。他们仅仅是既有课程的忠实实施者，不折不扣地按照教科书的意图教学。这看似平常的教学，实则隐含着一个重要的课程设计理念——教师只是课程的执行者。
《基础教育课程改革纲要》要求中小学教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源。课程资源的开发利用是保证选修课程持续发展的基本条件，各出版社所编选的选修教科书，是以一般学校学生的一般水平为前提的。而教科书的使用者却不是整齐划一的，他们具有迥异的个性，这就要求执教者能根据自己的教学风格及专业素质，根据学生的实际学习水平与认知能力，同他们一起确定与其学力相一致的教学目标，然后再依据具体的教学目标，对教科书所提供的学习材料进行二度创作或选择。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中明确强调：学生是学习过程的主动参与者，学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于学生自己做了什么，而不是教师做了什么，学习经验并不等同于一门课程所涉及的内容，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。也就是说，教科书所编选的学习材料——课程内容，并不等同于学生可能获取的知识内容。那些进入学生认知图示的学习内容是学生通过与教科书这一外部环境相互作用后而得到的。换句话说，教科书作为学生认识世界、获取知识、提升能力的学习客体，客观地存在于学生的认识之外，如果学生不主动去认识它，那它永远只能是一个客观存在的客体，而不能成为学生学习的客体，只有当学生去主动认识它的时候，它才能成为学生认识与学习的客体，才能被结合进学生的已有知识，成为学生知识储备的一部分。应该说，学生的经验、感受、见解、问题、困惑等都能成为宝贵的课程资源，教师应该允许它们顺畅地进入课程，特别是进入教学过程。否则，学生就被排斥在课程与教学之外了，这怎么可能成为主动的学习者呢?如何能够感受到学习的丰富意义呢?同样，如果教师自己的经验、理解、智慧、困惑、问题等素材性课程资源不能顺利地进入教学过程，他们也就被排斥在课程和教学之外了。
在“京味小说”专题学习过程中，值得思考与关注的最后一点是：教师如何指导学生将各个阶段的学习成果转化为新的学习资源，推进学习过程的不断深入。细读吴老师的教学设计不难发现，13节课环环相扣，先是由学生个体独立完成相关学习材料的阅读，阅读内容不仅仅是该专题所提供的阅读材料，还有必修课的相关内容。这一环节的目的就是让学生初步占有学习材料，调动已有的知识与能力储备；学生在这一环节所占有的学习材料及调动起来的知识与能力储备就成为下一个环节“自主阅读专题中的四篇小说，完成老师提出的相关问题”的课程资源；第二个环节所取得的初步研究成果——对四篇小说进行批注阅读及质疑思考，是第三个环节“研读感兴趣的篇目，选择学习主题”的课程资源……整个专题的学习就是学生在教师所提供的相对宽松的学习环境下，不断地将各阶段的学习成果转化为新的学习资源，逐渐逼近并达成教学目标的过程。
由此可见，选修课的设置使教师的研究型、学者化有了明确定位。在选修课的教学过程中，教师有对课程内容进行增、删、改、合、立的权利，有根据学生的需要与自身的实际情况完善课程内容的责任。《普通高中课程方案》（实验）提出要建设有利于引导教师创造性实施课程的环境，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。教师是教室层次及经验层次课程转化的中枢人物，他们在教室获得课程实践的第一手资料，这些资料不是课程专家或研究员所能得到的。教师作为课程实践的直接参与者最清楚学生需要什么以及学生能够学些什么，也知道何种知识通过何种途径才能为学生所接受。因此，理想课程与正式课程在学校实施时，必须经过教师的诠释才能转化为学生知觉的课程。在教室层次的转化过程中，教师是课程资源的开发者，也是教室层次课程的创造者。
参考资料：
〔1〕钟启泉《高中学分制——国际经验及建议》，华东师范大学出版社2004年版。
〔2〕邓彤《选修课十病》，《中学语文教学》2004年第5期。
〔3〕中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准》（实验），人民教育出版社2003年版。
〔4〕中华人民共和国教育部制订《普通高中课程方案》（实验），人民教育出版社2003年版。
〔5〕[美]泰勒《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版。
〔6〕徐英俊《教学设计》，教育科学出版社2001年版。
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