首页 -> 2008年第10期
教材文本资源与教学内容的确定
作者：曹明海 赵宏亮
须要处理的重要问题。语体形态作为教材文本的存在形式，是一种由文字符号构成的“语言的完形”。语体，是指教材文本的语言秩序所构成的文本体式。它是一种完整的语言构造。绘画用色彩和线条构造世界，音乐以音响和节奏为表现手段，语文教材文本是“语言的艺术”，自然把语言作为建构教材文本世界的材料。这些语言材料在具体文本中分别以各种形式组合起来。构成了五彩缤纷的语言体式。教材文本构成的这种“语体层”，其实就是所谓的“语音构成层次”。它包括语言的声音组合、语言的韵律节奏、语调的轻重缓急，文句的长短、整散，字音的响沉、强弱，语流的疾徐、曲直等。任何教材文本结构都存有这样一个语言构成的语体层次。以其特定的语体形态来表现它富有张力的意义空间。因此，它是发掘教材文本资源、确定教学内容所必须深入探讨的一个重要层面。在教学中，对消解性教学内容的确定，就是让学生具体把握教材文本构成的这一语体层次，通过不同形式的感知教学，特别是诵读教学。如品味阅读、感动阅读、陶冶阅读等，让学生感受教材文本，在教材文本构成的语体形态中消解与教材文本陌生化的鸿沟，从而融进教材文本，对教材文本进行整体把握，揭示教材文本语体构成的特点。
(二)发掘教材文本构成的“语象层”资源，确定描述性教学内容。
教材文本构成的“语象层”，是凭借语言呈现的物象、事象、场景、画面、气象与景境等。它是由形、神所统辖的多种客体再现因素(如古人所说的“应物象形”“随类赋彩”“人物感应”等)交互作用形成的有机动态结构系统。在教材文本的阅读过程中。它作用于学生的主观心灵感受，诱发学生的想象和联想、情感与理思。给学生带来一种阅读召唤性和吸引力，使学生不由自主地关心教材文本中特有的事物形象，或者是一个特定的场景、画面，或者是一种浓烈的色彩。或者是富有悟性的情景。如李清照的《如梦令》，那秋雨黄昏的场景、国难家仇的命运，表现出一种欲说还休的景境。这种灵动的景境贯通全篇。是那么强烈和感动人心。又如北朝乐府民歌《敕勒歌》，气象恢宏豪放，呈现了天连草原、草原连天的雄浑壮美的景象。那天之苍苍。野之茫茫，天和野交相辉映的奇丽画面，那郁郁葱葱、绿波此起彼伏、“风吹草低见牛羊”的天然景境，是那么富有生机，那么令人神往。这种事物形象、画面和景境。就应该确定为描述性教学内容。让学生通过描述以连接整合式的直感、体验和领悟，去具体把握。也就是说，根据教材文本构成的“语象层”特点，让学生具体描述教材文本的事物形象、画面、气象、景境，或情节、事件、人物活动、生活场景等。这种描述性教学内容，就是为了让学生具体感受和体验教材文本的形象、画面、气象与景境，促使学生通过描述与教材文本对话。
描述的方式有多种：既可让学生用教材文本的语言描述，也可让学生用自己的语言描述；前者有利于学生学习教材文本即课文的佳词妙语。后者有利于培养学生的语言表达能力。既可让学生用口头语言描述，也可让学生用书面语言描述。即通过这种描述性教学，对学生进行口头语言和书面语言的表达训练。这就是说，发掘教材文本构成的“语象层”资源，确定描述性教学内容，既有助于学生具体把握教材文本，也有利于对学生进行口头语言能力和书面语言能力的教学训练。从中小学生语言学习的模仿性特点来说。这种描述性教学内容必须给予高度重视。它是最能体现语文听说读写能力训练特点、实现语文课程学习目标的重要层面。
(三)发掘教材文本构成的“语义层”资源，确定理解性教学内容。
这种理解性教学内容的确定。主要是着眼于学生对教材文本的形象、情感与意义世界的理解和把握。即理解和把握教材文本的事物形象、场景、画面和图像背后的情感、思想和意义。如《春晓》中描述的春天画面及其景境背后的情感和意义是什么?诗人通过这种画面与景境表达的意趣和思想是什么?在教学中确定理解性教学内容，就是引导学生领悟诗人热爱美好春天、珍视美好生活的真义以及对春花被风吹落、被雨打落的惋惜之情，使学生把教材文本中渗透在形象、画面和景境里的这种真义和挚情深深地根植于心底。即理解教材文本的诗意，建构自我的精神家园，达到既建构教材文本意义又建构自我的教学境界。这是因为教材文本的“语义层”，即情感与理思、精神与思想、灵魂与生命，也就是教材文本的内在意蕴，是教材文本所含的情思与义理的总和。教材文本这种语义内蕴的构成是以语象为基础的，是教材文本语象整合组织结构的内在揭示，是教材文本的一种“意义系列”的整化传达。实际上。教材文本语象的整合呈现就隐含着深层的语义内蕴，它是在教材文本语象的组合机制里生成和构成的。可以说教材文本的语义内蕴是教材文本语象的虚化，或者说是教材文本语象的自我领会状态。它与教材文本的语象相互融合，是灌注于教材文本结构体内的精神能源。俄国著名作家托尔斯泰把语言文本的内在意蕴称为“在人的灵魂里燃烧”。叫人“感到发热，感到温暖”，“并且引燃别人的心灵”的火光，指出这种“内燃的火光”，是语言文本的“精神能源”。(参见余秋雨《艺术创造工程>，上海文艺出版社1987年版。第52页)因此，在教学中我们发掘教材文本资源对理解性教学内容的确定。必须要注重教材文本语义内蕴的解读与把握，探究教材文本语义内蕴的构成张力与特点，开掘语义内蕴的深层能源，从而使学生在建构教材文本意义世界的同时也建构自我世界。当然，这种理解性教学内容的确定，也包括在理解中消化的应用性、实践性语文训练。如学了《曼谷的小象》后，可以让学生描写自己心目中的“曼谷的小象”形象，这既是对教材文本理解的提升教学，又是对教材文本理解的消化性应用实践教学训练。
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