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“全纳教育”视野下的“毕业设计”课程改革
作者：由布西
国教育心理学家柯勃(Kolb D.A)依据其经验学习理论对学生学习风格进行分类研究，总结出四种典型风格：[4]发散型(Diverger)，以经验感觉和省思观察方式为主；②调适型(Accommodator)，以经验感觉和主动操作方式为主；③收敛型(Converger)，以抽象分析和主动操作方式为主；④同化型(Assimilator)：以抽象分析和省思观察方式为主。一般说来，只有抽象分析风格，才能较好地适应通常课堂教学以概念演绎和形式化描述为主的讲授方式，其他风格则不易适应而常遭排斥。但这并不等于可以据此给学生贴上“优”、“差”的标签。在多年来的“毕业设计”课程教学中，笔者早已发现了一个“怪”现象，许多课题组的开发骨干、最终评为优秀的学生，多数都只是前期课考试70、80分的学生，其中有的还有不及格的学科。相反，前期课成绩较好的学生中，有些在毕业设计中表现平平，遇到问题办法不多，一筹莫展。
“范例学习”和“错误尝试”，恰恰是上述具有“观察性”、“活动性”学习风格的典型特征。实践表明，在很多情况下范例学习和实践的方法(在“做”中学)，是比较单纯逻辑分析和概念演绎方法更有效地掌握知识和解决问题的方法。“毕业设计”课程实践性强的特点，比较适合具有“观察性”和“活动性”风格的学生学习与发挥，这或许就是他们之中某些人，虽然前期课考试成绩一般，却在毕业设计中有上乘表现的一个原因。对于“抽象性”风格的学生，也特别需要通过作实际课题锻炼动手能力，弥补“纸上谈兵”的知识结构缺陷，才能成为“文武双全”的更具创造性的人才。课程改革要能够包容所有不同风格的学生的充分发展，这是可以实现“全纳”的一个必要条件。
三、“全纳教育”的实践案例：“毕业设计”课程教学设计剖析
作为“全纳教育”实践的一个案例，现对“毕业设计”课程的教学设计略作分析。
表1“毕业设计”教学过程与教学设计
教学过程：教学设计(策略)
理论课讲授：(1)少而精，某些章节以讲座方式进行。(2)让学生结合自己的选题完成前期各阶段文档。(3)理论课讲授与以下各阶段交叉进行。
选题阶段：(4)学生根据自己的特长、需求自主选题，自由“纽阁”。(5)组织选题讨论，通过“开题讲演”、提问、质疑完善选题。(6)鼓励创新，包括选题内容、设计方案、实现方法、界面设计、游戏、广告创意等。(7)市场导向，利用节假日安排学生做用户调查，克服“想当然”的主观成分。(8)为每个课题组配备一名指导教师，配备时要考虑教师所任学科、工作经历及特长。
开发阶段：(9)请有实际开发经验的工程师、资深教师、研究生讲座、答疑，为学生引路。(10)共享往届学生的文档、软件、论文的范例，或让学生自行检索有关案例做参考。(11)让学生上网主动获取所需知识，并通过Email、QQ、BBS与教师、网友交流。(12)课题组内、课题组间都要发挥团队协作力量，实现优势互补。(13)特别注意发挥骨干作用，带动其他同学共同前进。(14)教师将自己的研究心得、往届学生解决问题的经验与学生分享，形成新的经验。(15)鼓励学生主动联系到企业见习、实习，借企业之船过河。(16)培养学生克服困难的毅力，鼓励他们在最后阶段“再坚持一下”，不轻易打退堂鼓。
课程考核：(17)教师集体参加，集体评议，学生人数较多时将教师分为几个小组。(18)综合评定成绩，要将课题演示、答辩、文档(本科生还包括论文)综合考虑。(19)评估标准多元化，不以编程的复杂性为唯一的标准，要向创新性、实用性倾斜。(20)评估标准分层次，对不同特长、不同基础的学生要实事求是给予成绩。
教学设计的要旨是为学生提供一个开放的对话的教学环境。为了解决课题开发中遇到的各种问题，学生需要不断学习、不断思考、不断实践，需要和同伴、教师、专业人员、网友等进行广泛的对话。由此可见，“毕业设计”课程教学设计应遵循的主要原则就是自主性、协作性和实践性。
四、“毕业设计”课程改革的启示
从“毕业设计”课程改革所获得的初步成效中，我们可以得到怎样的启示呢?
1．教育观念由“淘汰”式到“全纳”的转变。“毕业设计”课程改革的关键环节，是“自主选题”，而不是用一个统一的课题模式，如“设计一个管理信息系统”来要求所有的学生。“自主选题”的举措从根本上将“要我学”、“要我做”转变为“我要学”、“我要做”，极大地促进了所有学生的积极参与，使每一个学生都能根据自己的爱好、意愿选择课题，并且根据自己的特长、基础选择在课题组中的任务分工，进而主动地去学习、研究。学生潜能得以充分发挥，常常超乎教师的想象。由此我们可以得到一个重要启发，假如在公共基础课、专业基础课、专业课的设置中，减少“必修课”数目，增加“选修课”数目，给学生更多地自主选择课程的权利，而且在必修课中也区分不同级别的要求(一级、二级或A、B等)供学生自主选择，而不是用统一的课程和课程标准要求所有学生，这样就能更好地满足所有学生的不同需求，充分发挥学生学习的积极性，使更多地学生跟上教学进程，得到适合自己的发展，从而实现“全纳教育”的目标。
2．课程模式由以“教师为中心”向“以学生为中心”的转变。随着信息技术日新月异的发展，在“毕业设计”课程中学生的选题也“水涨船高”。要成功地开发一个课题，往往需要综合运用多学科知识，特别是IT新知识。仅就一个学科所需要的知识和技能，也常常大大超出教材和教师讲授的内容。因而，笔者已由早期开课时“高高在上”的指导者，转变为现在课题的组织者，和学生共同研究的参与者。恰恰是角色的转换，促成课程由“以教师为中心”向“以学生为中心”转变，暗合了当今世界高等教育改革发展的潮流。1998年10月，美国大学率先倡导“以学生为中心”的理念，被联合国教科文组织写入世界高等教育大会宣言。[5]“以学生为中心”，就要把学生及其需要作为关心的重点。然而现在多数课程还是“以教师为中心”。“学什么”、“怎样学”完全由教师决定。“我讲你听”，教师轻车熟路，习以为常，学生则处于非常被动的地位。一谈到课程改革，好像就是作PPT课件，使用教学投影。很多PPT课件只是将板书“搬家”，再加上一点“包装”，并没有实质性的改变，不可能真正提高教学质量。向“以学生为中心”转变，就要大力提倡能够调动学生主动性的教学方法，如启发式、范例导向式、对话式、讨论式、学导式、案例研究式、综合作业等。为此，教师要花更多的精力进行教学设计，着重考虑如何“授人以渔”而非“授人以鱼”；还要经过教学实验及时总结经验，不断加以改进。
英国教育家托尼·布思(Tony Booth)在谈及对“全纳教育”的认识时，曾这样说：“对于全纳教育，我认为它是一个过程，是促进学生参与就近学校的文化、课程、社区活动和减少学生被排斥的过程”。[6]显然，“促进学生参与”和“减少学生被排斥”是布思关注的重点，也是笔者在“毕业设计”课程改革中有所收获的最重要的因素。从“全纳教育”的视角来看，它亦应成为评价课程改革成功与否的最重要的标准。
[责任编辑：张冬梅]
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