首页 -> 2008年第3期

浅议审美性阅读教学

作者：李爱玲

　　另外是学生间的对话。每个学生都是有思想、有个性的相对独立的个体，在审美活动中，面对同一对象，他们的感受和理解肯定不同，所以在审美过程中，教师要尊重每个学生的差异性和独特性，鼓励其积极思考，大胆发言。教师要善于把有争议的问题抛给学生，让问题引起学生个体间的争论与辩论，把课堂变成学生唇枪舌战的“舞台”，施展自己个性的“天堂”，“智者见智，仁者见仁”，他们会大胆阐明自己的个性见解，并在争论中随时从他人的只言片语中获得提示、理解，产生新思想、有所新发现。可见，通过对话交流可使学生的片面性观点逐步完善，思想趋于成熟，形成对问题的全面、细致、深刻的理解与把握。
　　4、建构性
　　建构是同化与创造的意思，在同化的基础上创造就是建构。
　　审美性阅读教学中，学生对文本世界中美的理解和感悟不应是单一的、统一的，而应在理解的基础上，充分发挥审美想象力，对文本世界中蕴含的美进行个性化解读和创造性解读，使文本呈现多姿多彩的美。
　　审美性阅读教学的建构性可通过文本中的“审美空白”来体现。阅读文本特别是文学文本中存在着大量的审美空白，正如英伽登所说，一部文学作品在描写某个对象或对象的环境时，无法全面地说明，有时也并未说明这个对象具有或不具有某种性质。每一件事物，每一个人物，尤其是事物的发展和人物的命运，都永远不能通过语言的描述获得全面的确定性。这里的“永远不能通过语言的描述获得全面的确定性”就是指“审美空白”，它为学生参与文本意义的建构提供了机会。因为学生对文本意义进行建构的过程可以看成是一种寻求文本理解和自我理解的过程，学生可在感知、体验文本的形象美、意义美、情感美的基础上，接受文本原始义，然后用自己的审美情感、审美趣味、审美理想通过想象力来填补审美空白，使文本渗入自己情感的血液，自己的灵感，使文本意义成为自我意义。自己在获得更丰富的精神世界的同时也实现了对文本意义的自我建构。而这种建构性由于审美主体的不同而具有明显的个性化印痕，正如鲁迅所说，“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”。可见不同时代的人从文本中受到的美的熏陶和濡染会不同，对文本意义的思考角度也就不同，因而强调学生既要融入文本与文本贴近，感受、体验文本这一特定世界的绚丽多彩的美，又要走出文本，超越文本，对文本进行个性化的补充、创造，赋予它自我化的新的意义，实现对文本和自我的双重建构。这正是审美性阅读教学建构性的体现。
　　
　　李爱玲，山东胜利职业学院教师。
　　

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