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对“非指示性”语文教学的几点建议
作者：王荣生
由谁提出不是关键问题，关键问题是在课堂教学中内容要动态产生，你不能事先预设。大家知道，很多教师备课很少考虑学生的情况，即使考虑情况也是经验式的。而“非指示性”教学在“不指示学习目标”这层含义上，就是把学生放在教学的主要位置来考虑。那么，这个课是由教师来主导还是由学生来主导？还是由师生碰撞互相来导呢？我觉得这也是一条线，理想的状态是由师生碰撞互相来导。
我们在理解“非指示”的时候，不应该停留在“指示”这两个字的字面去争论，而要根据他们（郑逸农等）提出的含义去讨论。“不指示学习目标”，就是指在课堂里面教师不单边地提出教学内容，而是在课堂教学中根据学生对课文的理解由学生、由学生与学生的讨论碰撞、由学生与教师的讨论碰撞生成一个教学内容。
很显然，这里面包含着很强烈的引导性。教学要根据学生的学习情况，教学内容要立足于学生的学习动态地产生，教学过程要根据学生的情况随机展开，这里面显然需要强化教师的引导。“非指示”教学如果在课堂教学中真正地、完全地体现的话，应该是教师随着学生走，是教师围着学生转；是教师帮助学生、配合学生，而不是过去那样学生配合教师。“帮助”“配合”，在这里的含义就是“引导”。教学内容的随机生成与语文教师的引导，这之间是不矛盾的，也不应该矛盾。
（二）关于“不指示问题的答案”
“不指示问题的答案”有两层意思：在课堂教学中教师的讲授不是惟一的标准答案，这是一层；教师不是事先就设定我今天就要讲这个答案，这又是一层。这里的“答案”，可能有三种含义：第一，是学生提出来的疑问，那么“答案”就是对该问题的解答；第二，指对“学习主题”（即前面讲的“教学内容”）的理解，那么“答案”就是该学习主题的学习方法和结论；第三，是学生对文学作品的理解，那么“答案”就是对作品的“感受”与“理解”。
按照我的理解，“不指示问题的答案”的含义可能就是指这样四个方面：
第一，对学生在阅读文学作品时提出的问题，采用共同讨论的方式，采用学生小组讨论的方式，采用由学生提出来其他组的学生质疑的方式，当然也包括学生与教师共同讨论的方式。
第二，对学生在阅读作品时所选定的学习主题，采用个人自主学习与学生共同讨论的方式，当然也包括教师的参与。
第三，对文学作品的感受和理解，注重个性的多元体验。所谓“个性的多元体验”，当然有层次的高低，我们不做一个统一的标准划分，这个理解是好的，那个理解是不好的。从客观上讲，“个体的多元体验”有高低、正误之分，在互相讨论过程中学生有一个提升、纠错的过程。但是，按照“非指示教学”的理念，学生的多元体验是很重要的。实际上大家可以看到，方智范老师提出的几点建议中，更强调体验多元性，他甚至认为把评论文章拿来给学生看都没有必要。韩军老师的批评，他也更强调学生的多元体验，他认为学生“原初体验”并不一定比后来讨论的要坏。
第四点，教师对文学作品的感受只是个人经验的传递。
所以从正面来说，“不指示问题的答案”，就是强调理解的体验性、强调学生感悟的多元性。所谓“不指示学习目标”是指内容由课堂教学现场产生；“不指示问题的答案”指的是对作品的理解强调它的体验性和多元性。
但强调文学作品的“体验性”，我个人理解也是一条线：
自发的体验———————对外授的体验
学生自悟———讨论触发———教师讲授
一端是学生的自发体验，学生在阅读中自己提出来：“我感受到什么”“我体验到什么”。一端是外授的体验；所谓“外授的体验”是指对别人体验的体验。什么叫“对别人体验的体验”呢？大家知道，一个作品之所以成为优秀的作品，除了作品本身，还由于对该作品的各种各样的研究和阐释。别人的研究和阐释，包括语文教师的研究，是可以通过体验的方式来教学的；并不像有些人（武断地）认为的，以为从教师方面来考虑（比如讲授）就不能使学生产生体验。问题的关键是，讲授不是为了讲“问题的答案”、不是要让学生”记住”；而是要促使学生去体验，促使学生去产生更丰富的体验。当然，理想的境界应该是在讨论中相互触发，学生与学生的讨论，学生与教师的讨论。
所以在文学作品的课堂教学中，“体验”表现为三个方面：一是学生自己在阅读作品时有什么体验；二是在小组讨论时听别人有怎样的体验，别人的体验对我的体验有什么触发；三是教师的体验以及各种参考书上的体验，这种体验对我们现在的体验有什么作用。我觉得，这里也不必完全拘泥于学生的自发体验。“非指示教学”，如果把全部的功力都放在学生的自发体验上，我认为是有问题的。学生的自发体验，代表的是他们现有的水平，而教学是要提高学生的水平，这之间是有落差的。强调体验性、强调理解的多元性，并不一定说要由学生自己自发地体验、由学生自己按现有水平去感受。
“不指示教学目标”“不指示问题答案”，从教师的角度来理解，可以归纳成两句话：一句是教学的内容在课堂教学中动态产生，第二句话强调学生的体验性和理解的多元性。
实际上，强调学生的体验性和理解的多元性不仅仅是阅读教学，包括识字教学，也包括理科的教学。大家知道，我们现在新课程里面，很重要的一点就是强调过程与方法，强调情感、态度和价值观。
以上所讲都只是我个人的理解。因此对“非指示性”教学今后的研究，我的第一个建议是：立足于语文课程改革的高度。也就是说，不仅仅着眼于教学方法的改革，更主要的是立足于语文教学内容的改革。“非指示”教学从课程的意义上来看，比单从教学方法上去讨论意义要大，而且能够带动我们语文教师的专业化建设。
第二个建议是“立足于语文课程与教学的流派”。一种教学理念，体现在一种教学内容的选择上，体现在教学方法的选择上，它对教师、对教学、对学生是有条件的。我觉得“非指示”教学今后的研究，廓清它的条件、研究它的适用范围，可能是需要的。我的意思是说，并不是除了这种教学，其他的教学就都不好。语文教学的百年历史证明，惟一“正确”的语文教学方法、惟一“正确”的语文课程认识，是没有的。大家从不同的角度、不同的方面去促成学生整体语文水平的提高。“不指示教学内容（目标）”“不指示问题答案”，是对语文课程（课程形态——课程内容）的一种认识，而不能仅仅当做教学方法，也不能当做惟一“正确”、包医百病的东西。从原理上讲，“非指示性”教学从初中、高中到小学，从文学作品体验性教学到文章阅读教学，从阅读教学到写作教学，这样的拓展是完全行得通的。但这需要条件，实验性的教学也可能产生各种各样的结果，这里面需要做大量的研究。
第三个建议是“立足于语文教师本身的专业化发展”。只有纳入教师专业化建设，而不是仅仅当做一种教学艺术（个人的教学风采），“非指示性”教学才有转化为公共财富的可能。我觉得“非指示性”教学首先值得推崇的是一种“语文教师”的专业的自觉意识，“非指示性”教学首先要推广的是教案的述写、教例的述写，“非指示性”教学首先对语文教学产生的实质性影响应该是反拨“教学艺术”（公开课）的“表演”倾向。
我刚才说“非指示性”教学是“有条件”的，其中一个条件是对教师的要求比较高，对教师的要求比较高是什么意思呢？是不是说不达到这个要求的教师就不做了呢？不是这个意思，而是说希望通过这样的教学使整体的教师去达到或接近比较高的水平。“非指示性”教学值得推崇的话，我个人认为首先是一种对教学的自觉意识。对教学的自觉意识，包括备课的自觉——对教学内容的预想，对学生情况的关注，对课堂教学（教学内容以及教学方法）的自觉，对课堂教学研究的方法（教例的述写）的自觉。关于这一方面，可以看一看我在2004年《语文学习》第４期上发表的对两个课例的分析文章。按照我对这两堂课的分析，那两堂课其实并没有在教“教师认为自己在教的内容”。换句话说，对那两堂课的“教学内容”，两位任课老师都没有达到“自觉”的程度，而这种情况在语文课里并不是个别现象。在语文课上学生不知道自己在学什么，很大程度上是由于教师不知道自己在教什么，这种状况必须要改变。改变的途径，是增强语文教师对教学的自觉意识。“非指示性”教学，目前值得推广的，我认为教案（教例）的述写方式是很重要的一个方面。“非指示”教学的教案更强调教学过程的回顾，对课堂教学作真实的、反思性的回顾与分析，这是我们语文教师专业化发展的重要途径。
浙江宁波大学课程与教学研究所 315211
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