《当代西方教育哲学》认为，“教育的一切主要问题，在实质上都是富于哲理性的问题。”(第26页，以下援引该书只注页码)在日常生活中，不论是教师还是学生，有时总不免碰到含有哲学意味的问题。如“我为什么教？什么是最好的教学？”“我为什么学？”追根究底就成了关于人和世界的本质，关于知识、价值和有道德的生活的问题。“这类普通哲学的问题有：什么是有道德的生活，因为这种生活是教育所应该实现的；什么是人自身的本质，因为人是我们教育的对象；什么是社会的本质，因为教育是一个社会过程；什么是实在的终极结构的本质，因为一切知识所力求透彻理解的就是实在的终极结构，如此等等。”(第28页)在我看来(下文将论及)，教育哲学无非是通过对教育现象采取概括现象和理智推论的方法，帮助人们清晰、准确、有条理地与连贯地思考、教育，从而也是哲学的终极问题——人类成长的问题。
教育发展的哲学背景
在西方的传统中，教育学历来隶属于哲学，直到十八世纪后半期，教育学开始形成一门学科时，教育学的讲座，大都还是由哲学家来讲授的。因此，首先从纵向看，西方教育哲学最重要的代表人物柏拉图、洛克、卢梭、杜威(据《国际教育大百科》)既是教育学家又是造诣很深的哲学家。他们的教育哲学思想构成了西方教育哲学的传统。从柏拉图“理想国”中富有智慧头脑的头等公民，到圣托马斯《神学大全》中和上帝同在的奴仆；从洛克的“白板”说，到卢梭的“自然”论；从马克思主义的“人的全面发展”，到实用主义的“儿童中心”；从行为主义的“控制”，到存在主义的“选择”，教育的哲学背景是清晰的。
其次，从横向看，任何教育学家对教育的定义，都是基于一定的对世界的根本看法，因而也都展现了各自的哲学观。《当代西方教育哲学》的作者认为，“在广义上，教育指的是对一个人的身心和性格产生塑造性的影响的任何行动或经验。”(第26页)作为对这一教育定义的补充和对照，本书作者还提供了和上述定义大相径庭的三种有关教育行家的定义。唯心论者赫尔曼·霍思写道：“教育……就是在身心上发展了的、自由的和自觉的人对上帝的最良好适应的那种外部过程，正如在人类智能的、情感的和意志的环境中所表现的那样。”(第27页)在实用主义者杜威看来：“教育的定义可以说是不断改造经验的过程，其目的在于加广和加深经验的社会内容，而同时，个人对有关的方法获得控制能力。”(第27页)在教皇庇护十一世看来：“教育在本质上就是培养人应当如何生存，并且在尘世上应当做什么，以便达到上帝创造他所要达到的崇高目的……教育的主体就是在自然的统一性中灵魂和肉体相结合的整个人，及其有自然的及超自然的全部官能的人，以及正确理性的神的启示指示他所要做的那种人……”(第27页)日本学者在其最权威的教育著作《教育学的理论问题》中给教育所下的定义是别具一格的：“教育是使儿童(或每个人)变成善良的多种活动。”台湾学者张振东在其新著《教育哲学的基，本概念》中认为：“教育是一门学问，借最高的原理与规律，使学生身心前进，圣善的完成自己。”(台湾问学出版社，一九八二年版)我把教育界定为：“教育是人类传授知识、开发自己潜能的活动。”所有种种，它们的哲学背景亦是相当清晰的：本体论，诸如上帝或曰终极的真理是否先验或超验地存在？身心即肉体和灵魂是分离的还是合一的抑或是平行的等等；认识论，诸如世界是可知的，还是仅可感知的？认识的仅是现象还是实在本身？人的认识能力在无限的自然界面前是否具有完备性等等；伦理学，诸如人之初究竟性善还是性恶？人的品行教育和智能教育孰者重要等等；以及心理学和逻辑学的根本问题，诸如知识是天启的、理性的，经验的还是直觉的等等。我认为教育发展之所以和哲学背景须臾难离，完全在于它们是以人为中介的。教育从它发生的那天起，就无不以人的生成、适应、成长、进化、成熟、选择作为自己的目的和手段。而教育和哲学在终极问题上所探讨的就是人的问题。因此，作为教育发展背景的教育哲学，它的存在对人类成长的影响就变得举足轻重了。
西方的教育哲学
西方的教育哲学总归起来，大体分为：一、唯心论；二、实在论；三、实用主义三个流派。唯心论的开山鼻祖是柏拉图。它认为学生是一种精神的存在物，他们一生的主要目的就是表现自己，因此，在教育上，“儿童是否受到同辈人的欢迎，并且善于与人相处，并不是重要的事，他是否按照他先天的潜力真心地成熟起来，才是重要的事。”(第41页)唯心论者教师并不指望学生按照别人所决定的个性发展规律成熟起来，而是力图唤醒学生本身固有的潜在才能。正是在这个意义上，唯心论比其他教育哲学派别更为重视教师的作用。唯心论教育哲学的认识论原理一般被称为连贯性的真理论。它旨在指出：知识并不是杂乱无章的，而是统一的，因为知识所反映的实在本身是一个整体。因此，教学的目的与其说是使学生去读熟大量的知识，不如说是鼓励他自己去发现这些知识的意义。
实在论教育哲学的基础是：相信物质是一种实际存在的事物。它分成理性实在论和自然的或科学的实在论两大类。前者认为上帝是唯一的实在，我们的知识只不过是上帝的启示而已，它的杰出代表是托马斯。而自然的或科学的实在论则是和培根、洛克、休谟、卢梭这样一些人名联系在一起的。对于实在论者来说，教育的目的主要不是把每一个学生都培养成为非凡的和性格独特的人。教育的目的是使儿童能成为均衡发展的、有容忍度量的、善于适应的人，并在身心方面能同他的物质和社会环境协调一致。在宗教的实在论者看来，教育应当培养人的智力，也应当培养人的意志。科学的实在论者却教导说，是与非来自人对自然的理解而不是来自宗教原理。
如果说上述两种教育哲学传统与近代的教育实践相去很远，那么实用主义的教育哲学传统则在更大的程度上受到近代(有时甚至是现代)重大事件的影响。它的哲学观点充分显示了：一、实在是变化的而不是永恒的；二、价值观的相对性；三、人性是社会的和生物的；四、民主生活方式的重要性；五、批判性的智力在人的全部行为中的价值。实用主义教育哲学的现代集大成者就是美国大名鼎鼎的杜威。实用主义的精神状态是人文主义的，它赞同希腊人的名言：“人是万物的尺度。”与唯心论和实在论不同，实用主义认为人性是高度易变的和可塑的。实用主义把教育看作是人的整个发展的同义语。实用主义主张：我们应当把学生看作是一种有活动能力的、能思考的有机体。
对现代教育实践发生最大影响的是以实用主义为哲学背景的进步主义教育思潮，它的科学基础是行为科学的研究成果。而同样吸收行为科学的永恒主义则是一种复兴的保守主义教育思潮，它抨击进步主义的一些过火的做法，同时接受进步主义的若干比较温和的学说。正如书作者说：“进步主义所强调的是：观念、价值观点和世界本身是必然要变化的，永恒主义与此相反，要求返回到绝对原则上去。他们宣称：教育应以某些放之四海而皆准的真理为基础，并且宣称：由于进步教育的相对主义对普遍真理表示怀疑，使得人们更难理解什么是教育的真正概念。尽管现代历史的进程加速，而且社会政治的动荡加剧，但永恒比变化更为实在。”(第64页)因此永恒主义认为人性的普遍性，最清楚地表现在文学和历史中，人文学科应当属于课程的中心。也正是在这个意义上，人们往往谴责永恒主义是“苦行主义的”和“贵族的”。永恒主义培养“知识贵族”，并无理地将其绝大部分教学局限于“名著杰作”的古典传说。而进步教育声称，教育永远处在发展的过程中。教育工作者们必须随时准备根据新的知识和环境的变化来修改教育方法和政策。教育的本质不是适应社会，不是适应外在世界，也不是适应某些真、善、美的永恒标准，而是经验的不断改造。因此通过改造，生长成了教育的本质，又成了教育的目的。进步主义相对永恒主义的“贵族教育”而重视“通才教育”；主张所有的理性生活都是学习；认为儿童不是小成人(卢梭是最早唤起我们注意这一事实的人之一)；儿童应当学习通过他们亲自发现所能理解的事物。
对进步主义这一西方教育哲学流派致命的批评，是在苏联发射了第一颗人造卫星之后，人们开始对进步主义所主张的“儿童中心”发生了反感。因此要素主义应运而生。“要素主义不断地警告教育工作者们说：当教育机会的普及据说降低了教育质量的时候，需要提高智力水平。要素主义在这方面批评了进步主义只注意儿童的自由和兴趣，而不注意教材本身的要求。”(第87页)与进步主义强调个人兴趣相反，要素主义强调努力这个概念。当然要素主义不是永恒主义的简单复归和重复再现，它们的分歧在于第一，要素主义并不象永恒主义那样，主张全面的智育，因为要素主义关心个人对其物质环境和社会环境的适应，甚于关心永恒的真理。第二，要素主义并不完全否定进步主义，而愿意学习和吸收它认为是进步主义教育技巧和方法论所作的积极贡献。最后，如果说永恒主义把人类过去伟大的创造性成就尊崇为人类普遍真知灼见的不朽表现，那么，要素主义则更多地把这些成就当作是知识的源泉，来解决当前的问题。最后，作为最新兴起的改造主义则自称是进步主义的真正继承者，它是我们时代文化危机的产物，并力图改造社会。它认为“教育必须在人的心灵中引起一场意义深远的变革，使我们现有的和将来的可能有的巨大能力被用于创造而不是破坏。”(第95页，重点号引者加)
教育问题就是人的问题
《简明不列颠百科全书》称：“教育哲学是从哲学的角度探究人类学习活动的规律，并用这些规律指导实践的一门理论学科。”而我则认为教育哲学更应该对人的问题表示终极关怀。
虽然马克思主义没有专门的教育哲学论述，但马克思作为一个真正的人道主义者在最广义的教育范畴上为教育的发展，提供了无比优越的哲学蓝图和划时代的范式。《不列颠百科全书》(英文版)“教育哲学”条称：“近代最有影响的著作家可能就是卡尔·马克思。这些著作改变了世界历史的进程，并且继续影响着世界各地千百万人民的生活。马克思和恩格斯所关注的中心问题是医治人类的异化和非人化(dehumalienation of man)。”出于这样的考虑，马克思在《论犹太人问题》一文中指出：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”因此，在这里，教育成了解放；教育的目的在于人的全面、自由、和谐的发展。因为在马克思看来，在终极意义上，人永远是目的，而决非手段。我认为，马克思在《一八四四年经济学一哲学手稿》中表述的共产主义思想，是人类文明的高度结晶，也是人类的教育事业追求的理想境界：“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有！因此，它是人向自身、向社会的(即人的)人的复归，这种复归是完全的自觉的而且保存了以往发展的全部财富的。这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。这是历史之谜的解答。而且知道自己就是这种解答。”
在这个问题上，存在主义者的某些观点是值得我们借鉴的。存在主义认为：全部哲学的核心必定是有思想、有感情的个人。只有以人的个人生活为起点的思想才是有价值的。传统哲学的一大缺点是它没有谈到人的存在的各种真实特性——爱、激情、狂喜、决断、痛苦、疾病、死亡。哲学家必须抛弃职业性的学究气，要把自己置身于人类处境的深刻悲欢之中。存在主义反对仅仅用科学方法来研究人，因为科学方法把人当作物质力量、心理力量、社会力量、经济力量以及其他外在力量所决定的客体。
存在主义在广阔的背景上和悠远的人道主义传统中探寻了人的自由、恼烦、焦虑、苦难、冲突、内疚、死亡等等的问题。这当然和普及教育所需要的哲学背景相去太远了，但它是一种“忧患”哲学，是为了人的全面发展(解放)寻找“认同”的哲学，这种“忧患”和“认同”来自对人类成长过程所面临的一系列问题的思考。存在主义认为“宇宙本身是没有目的的，只有人类才有目的。”(第102页)它争辩道：“人类历史上的伟大创造是很好地适应于环境的人所创造的呢？还是那些孜孜不倦的思想家——渴望充分实现(人类才能和性格特点)的有叛逆精神的人所创造的呢？”(第103页)因此，存在主义认为：“教育即适应”是一个有害的口号(因为适应就是接受了事先捏造或预先注定的事物)，而主张自由选择才有可靠的生活；也就是塑造自己的生活，而不是被人模造来适应生活。在存在主义看来，教育的目的必须是师生都得到自由和自我实现。教师的职责就在于敦促学生对其行为结果负责，因为真正的自由并不意味着自私自利，而意味着共享。从马克思主义观点来正确理解存在主义的这些教育原则，对于人的全面发展无疑是有益的。
我们不但要造就各行各业的专门人才，诸如爱因斯坦式的科学家，鲁迅式的文学家，更重要的是要使我们的教育对象(每个人都是教育对象)成为与他们所处的时代相适应并能积极参与改造、推进社会朝更有利于人性全面发展方向发展的全面发展的人。我们人类的最高理想和孜孜以求的目标始终是：从古埃及狮身人面的司芬克斯之谜到古希腊戴尔菲阿波罗神殿上的“认识你自己”的箴言；从莎士比亚的“人是一件多么了不起的作品”，到卢梭的“我觉得人类各种知识中最有用而最不完备的，就是关于‘人’的知识”等诸问题的真正解答和实现。人类的成长，总是时隐时现地伴随着人道主义的“幽灵”。西方那种将人置于物下的科学主义传说和东方那种将人置于人伦关系网中的宗法传统，必将为现代以“人是目的”的教育发展的哲学背景所替代。只有为新型人才掌握的科学技术才能服务于全人类，只有以“人是目的”的人道主义精神为教育哲学的归宿，人类才能完善自我，实现自身。
一九八六年十一月十四日二稿
(《当代西方教育哲学》，陈友松主编，教育科学出版社一九八二年五月第一版，0.83元)
李新华