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美、日、俄面向２１世纪课程改革的特征分析及思考
作者：许庆亚 章结明
美、日、俄一贯注重发展科学技术，面对即将到来的新世纪，三个国家更是把发展科技作为下个世纪领先于世界的重要手段。由此自然科学课程也理所当然地受到三个国家的高度重视。然而在重视科学教育的同时，各国也认识到了轻视人文教育将不利于社会的发展，不利于学生健康人格的形成。另一方面，科学技术的负面效应也使人们清醒地看到：“现代化是一个创造与毁灭并举的过程，它是以人的错位和痛苦的高昂代价换来新的机会和新的前景。”[3]由此，美、日、俄在课程改革中都加强了人文教育，提高了人文课程的比例，使自然科学课程与人文课程的比例趋向于均衡。《美国2000年教育战略》把长期被忽视的历史、地理两门课程确立为核心课程，从而使人文课程的地位得到了加强，而《2000年目标：美国教育法》又把外语、艺术和公民3门课列为核心课程，进一步扩大了人文课程在核心课程中的比重。日本把“文化立国”与“科学技术创造立国”并列作为国家的发展战略，在各级学校增加了人文课程的设置，加强了人文素质教育，其中道德教育尤其受到了高度重视。俄罗斯在改革中更是极大地重视了人文学科，采取了一系列措施来加强人文教育，使俄罗斯的学校课程具有了明显的人文化倾向。
（3）学科课程与综合课程的合理结合
学科课程历来在课程中都占有绝对的统治地位，它有不可替代的优点。然而过于分化的学科课程却割裂了知识的完整性，不利于培养学生的整体观和综合能力。随着科学的发展越来越向着协同化、综合化的方向迈进，人类所面临的问题越来越复杂，跨学科开设综合课程成为大势所趋。在美国，中央政府和各州都以综合化的形式制定了社会学科标准，打破了原有学科的科际界限，把两门或两门以上的学科内容重新组合了起来，试图以此培养学生的综合认知和解决问题的能力。据此标准弗吉尼亚州把历史、文学、艺术、政治学、经济学、地理学融合在一起组成了社会学科课程。综合化课程标准的制定对综合课程在美国的推行起到了重要的推动作用。在日本，除了设置一些综合课程外，例如综合理科、社会综合课程等，日本还专门设立了“综合学习时间”让学生进行综合学习，并规定中小学每周平均要开设2课时以上。“综合学习时间”的开设为学生独立学习、自主发现，学会寻求解决问题的方法和创造性地开展探究活动提供了时间保证，十分有利于学生能力的培养。俄罗斯在90年代改革中的一个有力举措就是确立了综合课程的应有地位，广泛设立了综合课程。根据综合化原则，1993年颁布的俄罗斯普通学校基本教学计划中规定的学科门类由21个缩减到了10个[2]。
二、 对美、日、俄三国课程改革的思考
1.课程目标要由“一元”向“多元”转化
课程是实现教育目的、发挥教育功能的核心手段，而教育目的具有多方面的要求，教育功能具有多层次的特点，这就要求课程目标也要具有多元性的特点。然而很多国家在课程改革中却暴露出一个普遍的弊端就是课程目标选择立足点的一元性，即课程目标选择的逻辑起点总是动摇于社会、经济与儿童之间，顾此失彼，使课程满足了一种因素的要求却忽视了其它因素的要求。因此，课程目标绝不可只片面地立足于一点，而应当向多元转化，只有多元化的课程目标才能既符合社会发展的需要，又能促进儿童的发展。
2.课程管理要正确解决国家、地方和学校权力分配问题
课程管理上集权与分权是两种相互对立的模式，二者各有利弊。国家统一管理学校课程可保证课程设置的统一性，所以在当代课程管理体制中，国家干预不仅是提高教育质量，保证教育不脱离政治、经济具体实际状况的有效措施，同时也体现出当代课程发展的重要趋势，即政治、经济因素对课程改革产生更大的影响，课程的政治经济功能更受重视[4]。但完全中央集权式的课程管理体制又往往造成学校课程整齐划一和僵化、死板的弊端，无法满足不同地区、学校的特殊需要及学生的个性发展的需要。而课程的地方分权制管理可以充分发挥不同地域及学校的优势、特长，激发课程的活力，保证课程设置灵活性的特点，但如果管理权限过于分散，就无法保证国家总体教育目标的实现及教育发展的基本方向，易使学校课程陷入混乱、无序的状况[4]。美、日、俄三国在课程管理体制上的改革表明了，在课程管理权限上过于集中和过于分散都是行不通的，只有适度的集中和适度的分散相结合才是最佳的课程管理体制。因此，必须协调国家、地方、学校的关系，在国家宏观调控、统一根本方向和目标的前提下充分考虑地方、学校的具体实际情况，授予学校适当调整、选择课程内容的权力。
3.课程结构要努力促进均衡化
课程结构的均衡化是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重，课程结构应包容各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系[5]。之所以要努力促进课程结构的均衡化是因为：一方面每一门课程都有其独特的价值和它们在实现课程目标上的独特地位与作用；另一方面每一门课程又都有其局限性，没有哪一门课程能够实现所有的课程目标，因此，充分发挥各类课程的功能是全面实现课程目标的需要。从美、日、俄课程结构的改革来看，三个国家都注重了各类课程的合理结合，从而使本国的课程结构更加均衡化，更有利于课程目标全面实现。当然，促进课程结构的均衡化并不是搞“平均主义”，而是承认各门课程在不同的教育阶段有轻重之分，要区别对待，而这种区别对待的目的正是要使课程之间保持一种均衡，从而实现课程结构的整体优化。
参考文献
[1] 吕达，周满生．当代外国教育改革著名文献.北京：人民教育出版社．
[2] 汪霞．国外中小学课程演进.济南：山东教育出版社，2000．
[3] 布莱克．现代化的动力．成都：四川人民出版社，1988．
[4] 郝德永．战后英、美、日学校课程改革的比较分析（下）．锦州师范学院学报（哲学社会科学版），1996（4）．
[5] 朱慕菊．走进新课程与课程实施者对话.北京：北京大学出版社，2001．
（责任编辑关燕云）
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