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美、日、俄面向２１世纪课程改革的特征分析及思考
作者：许庆亚 章结明
一、 美、日、俄面向21世纪课程改革的特征分析
1.课程目标改革：注重基础学力与注重个性发展的对立与融合
美国一向标榜自己的教育是培养人个性的，是尊重人价值的，是自由开放的教育，再加上实用主义思想的影响，家长、教师也不太重视学生的学习成绩，而重视学生个性的发展，这种倾向使得美国学生普遍缺乏必要的基础知识，学生素质严重下滑。1983年，由美国教育优异委员会公布的调查报告《国家在危机中教育改革势在必行》让美国人认识到了问题的严重性，感受到了危机。由此美国开始反思以往的教育观念，改变以前只注重发展学生个性而忽视学生学业成绩的做法，开始把加强基础学力教育作为课程改革的重要目标。1991年乔治·布什政府发布了题为《国家教育目标》的报告，其中明确要求“学生在4、8、12年级毕业时，业已证明有能力在英语、数学、科学、历史和地理学科内容方面应付挑战”，“美国学生在自然科学、数学方面的成绩要居世界首位”[1]。为了实现以上的目标，布什政府采取了一系列的改革措施作为保障，包括增加学生在学习上的选择机会，消除各种学习障碍，改善师资队伍等。另外还实行了全国统一考试制度，对4、8、12年级学生进行考核，并设立了“总统优异成绩奖学金”，以奖励在全国统一考试中取得优异成绩的学生。
与美国相反，原来注重基础学力教育的日本和俄罗斯在课程改革中却都开始注重发展学生的个性。日本以教育为立国之本，历来十分重视基础学力教育，这成为战后日本经济迅速复苏与腾飞的一个重要原因。然而对基础学力教育的重视却逐渐演变成了“学历主义”教育，“考试中心主义”教育，由此导致了考试竞争激烈化，学生个性被严重压抑，创造力缺失，以及“教育荒废”现象的出现。针对这些问题，日本临时教育审议会于80年代共发表了4次审议报告，报告的核心内容之一就是要改变过去教育中忽视学生个性的弊病，把发展个性作为改革的基本原则。1996年日本第15期中央教育审议会在发表的审议报告中，再次把在“轻松宽裕”中培养“生存力”，实施有特色的个性教育作为了面向21世纪教育发展的基本方向[2]。
苏联解体后俄罗斯对教育进行了全面的改革，其中一个最显著的变化就是改变了过去忽视学生个性的学校教育，把发展学生的个性作为了新的培养目标。俄罗斯教育部指出，各学校对课程教学改革要有清醒的认识，教学的重点应是学生个性的发展，“在中学各教学阶段，应让学生有更多的课程、教学选择余地，要提供多维的教学大纲，进行个别教学指导”[2]。在此思想的指导下，俄罗斯通过教学计划的多种方案，充分开发个人课程，增加高中阶段自我选择课程的比例，以求实现教育个性化的目标。
总体来看，在课程目标改革上，过去重视个性发展的美国开始注重学生的基础学力教育，而过去重视基础学力教育的日、俄则开始注重发展学生的个性，各国都在努力消除过去由于课程目标上的片面性所带来的弊端。然而，三个国家都没有从一个极端走向另一个极端，而是把提高基础学力同个性化教育恰当地结合起来，努力消解二者的对立，使二者走向融合。
2.课程管理改革：注重集权与注重分权的对立与融合
课程管理上的地方分权是美国的传统，这曾被美国人视为民主社会的重要标志之一。然而，这种缺乏统一性的课程管理制度却导致了各地学校课程设置的混乱，也导致了学校教育质量的持续下降。80、90年代美国中央政府采取了各种措施开始对各地方的课程设置进行干预，包括设置核心课程，制定核心课程的全国标准，通过拨款、立法的形式来促使国家课程标准在各地方的执行等。这些措施改变了过去由于缺乏统一管理而造成的课程设置上的混乱状况，也显示了美国政府试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能。
日本和俄罗斯一直以来都实行的是集权式的课程管理体制，这种整齐划一的课程管理体制虽然有利于国家的统一管理，有利于保证教育质量，但却严重脱离各个地方和学校的实际，限制了地方和学校主动性和积极性的发挥，也不利于学生个性的发展。由此，80年代后日本和俄罗斯都开始着手改变集权式的课程管理体制，加大了地方、学校的自主权。1986年日本临教审在第二次审议报告中提出：“为了充分发挥教育机构的独立性、自主性和创造性，国家要把能够下放给都、道、府、县的权限和都、道、府、县能够下放给市、镇、村的权限，分别予以下放。”[3]权力的逐级下放使得各个地方在课程管理上有了较大的自主权，从而能够因地制宜地设置符合地方实际的课程。俄罗斯在课程管理改革上则更有力度，一改前苏联时期高度集中的管理方式，实行了中央、地方和学校三级分权管理模式。这突出表现在俄罗斯把基础教学计划分成了不变部分和可变部分。所谓不变部分即为国家统一课程，可变部分即为地方性课程，其中可变部分在初中阶段占到了21.1%，而在高中阶段则占到了44.7%之多[2]。另外，国家还提供了数十个教学计划供学校灵活使用。这些无疑给了地方和学校极大的自主性，使它们能够根据自身特点灵活的设置课程、组织教学。
在课程管理的改革中，美国并没有改变分权式的课程管理体制，日、俄也没有抛弃课程管理上的集权主义传统。然而，无论是注重分权的美国，还是注重集权的日、俄，都不再把两种课程管理体制对立起来，而是相互取长补短，使二者合理结合，从而较好地克服了各自课程管理体制上的缺陷。
3.课程结构改革：注重各类课程的合理化结合
（1）必修课程与选修课程的合理结合
基于培养个性的课程目标，以前美国学校很注重设置多样化的选修课程供学生选择，以满足不同学生发展的需要。然而对学生个性发展的过分强调，课程设置上缺乏统一要求，却使得各地方、学校在课程设置上过于自由、随意，以致于选修课泛滥，学生把“甜点当成了正餐”。为改变这种状况，美国从80年代开始加强了全国统一的必修课程的设置。1983年由美国教育优异委员会公布的调查报告《国家在危机中——教育改革势在必行》确立了英语、数学、科学、社会、计算机科学5门新基础课作为共同必修科目。《美国2000年教育战略》则把英语、数学、自然科学、历史和地理五门学科确定为核心课程，而随后的克林顿政府则在此基础上新增加了公民和教育、经济、艺术3门学科作为核心课程，从而使统一必修课程增加到了8门。统一必修课程的设置，使得美国学校的课程结构既具有了传统的灵活多样性，又注意了统一性，从而更加趋于合理化。
日本和俄罗斯在80、90年代的改革中则致力于改变传统的国家课程一统“天下”，课程设置整齐划一，缺乏灵活性的弊病，削减了国家统一课程科目，加强了选修课程的设置。日本1987年确定的中小学学习指导要领对必修课进行了灵活处理，扩大了选修科的门类和授课时数。1999年日本在颁布的高中课程标准中进一步提出了扩大选修的自由和范围要求。而俄罗斯在课程设置上也给了学生很大的选择权利，大大拓展了选修课的范围，从小学一年级到高中毕业都有选修课而且比重逐步增加。90年代俄罗斯学校选修课程的比例已经达到了11%左右[2]。日本和俄罗斯在保证统一必修课占主导地位的基础上都加大了选修课的比例，增加了课程结构的灵活性，也使课程结构变得更加合理。
[2]