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听觉障碍儿童融合教育语言教学模式论析
作者：雷江华 邓 猛
2 视话教学模式
视话教学（speechreading，hearing by eye，又称唇读，看话）模式作为口语教学的一种模式，是指听觉障碍者“利用视觉信息，感知言语的一种特殊方式和技能。视话人通过观察说话人的口唇发音动作、肌肉活动及面部表情，形成连续的视知觉，并与头脑中储存的词语表象相比较和联系，进而理解说话者的内容”[12]。确认视话在聋教育中的地位的是波内特（Juan Martin Pablo Bonet），他不但主张利用阅读、写作、发音、指文字等方法指导听觉障碍儿童学习语言，发展出指拼法（finger spelling）以教导聋生，而且强调“视话的作用”，“声称对聋人的教学不能单纯地通过教来学习，只能通过聋人的高度注意来获得”，“建议使用灵活的橡皮舌头来模拟人在说话时的舌头的位置的变化情况，使学生从视觉上感知发音时发音器官的运动”[3]。我国著名聋教育家洪雪立曾说过“视话是通过观察说话时对方嘴巴的动作，来了解他说话的语言技能。它和人类的其它技能一样有它客观内在的规律。人们对它的认识、发现和利用是经过长时期的经验和逐步发展起来的。它不仅是聋哑儿童对人交际的最方便的方法和他们学习语言最基本的步骤，而且又是决定教师语言教学成败的关键”[13]。
视话教学模式因为可以利用普通学校普通班级中教师的口形来感知语言，从而理解教学的内容，在融合教育过程中能较为有效地促进听觉障碍儿童学业的发展。例如，我国大陆很多报道中提到的听觉障碍儿童随班就读成功的实例大多是在视话教学模式中成长起来的。例如四川成都玉林中学的王星星尽管双耳全聋（双耳听力损失均达110分贝），但在普通学校依靠看教师的口形取得了优异的成绩。七年来，他每年各门考试成绩均在90分以上，还多次被评委区、校德、智、体全面发展的三好学生。1994年5月他的作文《电脑骑士》荣获四川省教委、四川经济广播电台、四川省科协共同举办的“1993年校园科幻故事大奖赛”二等奖[14]。因为视话教学所依赖的视话能力训练目前在聋教育界并没有受到足够的重视，更缺乏帮助听觉障碍儿童利用视话来提高普通班级课堂教学适应性的针对性训练，导致了听觉障碍学生往往需要比别人付出更多的努力。听觉障碍儿童要流利地“读”出教师的口形，受到个体的认知能力（工作记忆、语音编码水平、视觉加工能力、补偿机制、词汇存储系统等）、情景因素（如句子的情绪表达、句子的长短、谈话的情景、谈话者的生理特征、语速、照明情况、唇读者与谈话者的距离、观看的角度等等）、语言经验（听觉损失程度、配戴助听器与否、听力损失类型等方面导致的手语与口语应用程度）、音素的可见性程度等方面的限制。而且大陆普通班级课堂中学生人数较多，尽管将听觉障碍儿童安排在最便于观察教师口形的位置，但由于教师讲话的语速、头部的转动、语音的标准程度都会影响听觉障碍儿童融合教育的效果。很多在普通学校随班就读成功的听觉障碍儿童都有类似的经历，就是在课堂上听课后，课下需要通过利用笔记、课堂教学录音，并且要在教师与家长的个别辅导下才能跟上普通班级的教学进度。
尽管听觉障碍儿童利用视话进行学习存在很大的难度，但是也有一些听觉障碍儿童是天生的优秀视话者。如5岁的理查德就是这样的一名儿童。父母亲怀疑他年幼的弟弟有听力损失，但没有想到他同样有听力损失。他的口语在同龄孩子中表现优异，且他的理解能力与记忆词汇的能力远远高于同龄孩子的平均水平。测查人员在测查理查德弟弟听力状况的同时测查了他的听力状况。结果发现，理查德双耳听力损失42分贝。一年以后，他的启蒙老师表示不相信其有听力障碍。在正常的对话环境中不提供口形的情况下进行一项口语理解能力测试过程中，他的正确率仅为48%，这表明了他在理解上存在极大的困难。在提供口形的情况下，他的正确率为84%，表明有良好的理解能力[15]。
大陆在运用这种教学模式推广听觉障碍儿童的随班就读时，除了需要完善听觉障碍儿童随班就读的条件支持外，还需要加强对听觉障碍儿童视话能力的训练。视话能力训练的方法可以借鉴国外的经验。例如，美国视话教学经过一百多年的发展，已经形成了卓有成效的教学体系，这些方法主要包括沃勒（Mueller-Walle）视话法、尼奇（Nitchie）视话教学法、金梓（Kinzie）视话教学法、耶拿（Jena）视话教学法、影像视话教学法等[16]。
3 手语教学模式
手语教学模式主要是通过运用听觉障碍儿童熟悉的手语来满足他们融合教育需要的一种教学模式。手语教学体系的创始人是世界第一所聋校创立者莱佩（Abbé Charles-Michel de l' épée）。他在教学过程中积累了丰富的经验，撰写了一些手语教学的文章与著作。他认为：“单纯的发音练习只是聋人对语音的一种简单的模仿，并不是真正意义上的语言学习，而真正意义上的语言学习，应该将学习语言、进行发音训练看作是为了唤醒和刺激聋人的思维，发展他们的潜力。而绝不是为了学习怎样用口语去与人交流”。人们进而认为，聋人的母语就是他们自己的手势语[17]。直至今天，有关手语的语言地位问题尚存在各种争论，而有关脑成像的研究结果显示，手语的确激活了语言中枢，说明手语是语言。这给持“手语是聋人母语”观点的人提供了生理学上的证据。因此他们赞成听觉障碍儿童在手语的环境中进行学习与交流，这样有利于他们身心的发展，如果在聋校接受教育教学，就应该采用手语教学；如果在普通班级融合教育，就应该为听觉障碍儿童提供手语翻译，或任课教师必须精通手语，能同时提供口语与手语，口语可以满足正常儿童的需要，手语可以满足听觉障碍儿童的需要。持这种看法的人孤立了手语与口语的关系，将手语教学与口语教学所指的对象泾渭分明。
这种教学模式在欧美等国较为流行，其课堂教学一般通过合作教学来完成，即一个课堂同时存在两个教师，包括一名手语教师和一名口语教师，手语教师更多是翻译口语教师所讲授的内容来满足听觉障碍儿童的学习需要，而口语教师主要是满足正常儿童的学习需要。这在保证课堂教学的效果，维护听觉障碍儿童与正常儿童的受教育权利方面得到了大家的许可，同时也避免了因一名任课教师同时运用手语与口语来教学造成难以适时兼顾两类儿童特殊需要的局面。
然而，手语教学模式在大陆难以流行，原因主要包括：一个课堂提供两名教师，不但需要学校增加教师编制，也增加了教育投资的成本，教育行政部门难以公允；普通学校的领导与普通课堂的正常儿童及监护人会予以反对，担心影响应试教育的绩效；听觉障碍儿童的家长会觉得到普通学校通过手语获取知识，还不如到聋校，毕竟聋校的手语环境更为理想等等。