首页 -> 2007年第4期
教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考
作者：赵 斌
3.1.5 兄弟学校自发组织的经验交流会或观摩。兄弟学校针对自身的不足或教学中 面临的 问题，自发的邀请在这方面有经验的特殊教育学校教师来本校进行现场指导或讲座。有的学 校也组织本校相关人员到兄弟学校进行教学观摩、座谈和经验交流。
3.1.6 海内外合作培训。大陆一些特殊学校根据本校教师和学校发展，有针对性的依托港 台或国 外相关特殊教育学校，特殊教育培训或康复机构，合作式的培训相关人员。这种培训在国内 数量较少，一般是在省市一级条件较好的学校开展。如广州市盲校和英国相关特 殊教育机构联合，将本校老师送到英国进行一定时间的训练再回来承担本校的教学工作。
3.2 当前特殊教育一线教师职后培训的不足
3.2.1 培训工作不够规范
组织培训的单位和承担培训工作的培训人员，上至教育部特殊教育处等相关部门，下至校本 培训，层次繁多，形式多样，内容各异。各级培训在内容方面虽有差异，但有重复，参培 人员可能参与不同层次培训，导致重复接受培训。而且，到目前为止，谁发起培训、谁担任 培训主讲（谁培训？）、谁接受培训（培训谁？）、采取什么形式培训（怎么培训？）、培 训后的资格认定等等还不规范，缺乏相关的法律依据和制度保证。应该说，校本培训是教师 专业发展和专业成长的重要方式，针对性强、灵活，操作性强，但同样也面临着认证难的困 惑。
3.2.2 培训内容针对性不强
各层次培训内容既有普通教育专题和特殊教育专题，包括教育学、特殊教育学、教育心理学 等学科的理论培训，也有侧重课堂教学、沟通技能（手语、盲文等）、多媒体运用等的实践 技能培训。但针对不同层次人员具体的培训内容，并没有明确的、规范的界定，导致各培训 主体在选择培训内容上随意性大。
3.2.3 培训形式死板，参培人员缺乏动力，积极性不高
当前特殊教育一线教师的培训多以集中讲授为主，一次为期一个月的培训一般学习十门左右 课程。一个老师讲2－3天，适当情况下，辅之以参观或观摩，基本上以培训者唱“独角戏” 为主。培训形式呆板，缺乏参培人员动手操作和反思的过程，缺乏培训者与参培人员之间以 及参培人员相互之间的互动和交流。培训内容与参培者的期望相差甚远，与一线教师的需求 相差甚远。
3.2.4 对科研能力培训不够
当前，特殊教育一线教师的培训主要是非学历培训。教师专业化要求教师具有发现并提出问 题，初步开展教育行动研究的意识和能力。特殊教育一线教师是最能发现教育教学中的问题 并开展行动研究的人员，其研究的问题和结论对改进一线教育质量，提高一线教师科研素质 非常重要。
3.2.5 培训管理部门不够协调
一线教师既要参加当地教育主管部门主持的各种培训，还要参加相关的特殊教育培训，有些 还在参加学历培训（如函授）。普教和特教管理部门间缺乏统筹，管理部门与特殊学校之间 缺乏沟通，导致培训种类繁多，时间冲突明显，教师精力不够，同一时间选择参加哪种培训 时感到困惑。特殊学校相对封闭，教师专业化发展动力不够，积极性不高。有些特殊教育学 校的教学人员，以职前培养代替了职后培训，上岗若干年从未接受过特殊教育专业的培训。 这与当前的培训制度不完善，培训管理不够规范，对特殊教育教师的资格认定不统一无不相 关。
4 特殊教育一线教师职后培训的思考
4.1 特殊教育一线教师的职前培养不能替代职后培训
职前培养和职后培训的具体目标有所侧重，针对性不同，应该区别对待。职前培养一般是对 在校学生 为获取教师资格而进行的周期较长、课程门类较多、知识体系较全、计划性强的以班级为单 位的集中教育训练。这种培训在特教理论上占优势，但教学实践相对薄弱。一线教师的职后 培训一般指对在职教师或准备从事特教一线工作的人员（包括从其他行业转行到特殊教育学 校的人员以及特殊教育专业的毕业生）的针对性训练。其培训时间短，相对集中，操作性强 ，需要什么师资就培训什么师资，缺什么技能就训练什么技能，有什们问题就集中解决什么 问题。职前培养是获取教师资格的基本前提，职后培训是一线教师业务素质提高的重要途径 ，两者在针对的对象、采取的形式和训练内容上有本质不同，不能完全相互替代。
4.2 要建立和完善相关的培训制度
特殊教育小学、特殊教育中学的一线教师的培训制度的建立、健全问题，是特殊教育一线师 资提高的重要保证，也是保障特殊教育的重要法律依据。通过建立和完善相关培训制度，使 特殊教育学校师资培训系统化、制度化，使特殊学校在职员工接受培训义务化、专业化和责 任化，使培训主体行为及培训主体的资格认证规范化。
4.3 加强非学历与学历培训的结合，努力构建职前培养与职后培训的一体化模式
我国当前主要通过学历认证教师资格。职前培养主要是获得相应学历，学历培训虽时间较长 ，但增加了教师流动和晋级加薪的机会，更能激发参培人员的积极性。非学历培训用时短， 倾向于提高教师教学适应能力和教学质量，更有针对性。两者应该取长补短，以评定参与培 训的课程和参培质量来弥补单一的学历认证，以参与非学历培训的质量作为教师的考课标准 之一，更能有效地促进特殊教育一线教师的参培积极性和教师个人成长。
4.4 充分利用现代信息资源与网络技术，建立特殊学校一线教师培训、交流的平台
和普教系统比，特殊教育一线教师数量相对较少，分布较零散，举行特殊教育专业的学历教 育相对困难。充分利用网络平台，丰富特殊教育网络课程资源，提供远程交流互动空间，开 展特殊教育专业的学历网络教育形式，既可以克服上述困难，也可提高教师的学习积极性。
4.5 建立特殊学校一线教师培训评估制度，提高培训实效
加强培训过程和培训质量的管理与评定，以培训了多少特殊教育一线优秀教师、参培单位特 殊教育教育行动研究数量及质量为培训成功与否的主要标准，同时包括建立培训团队，统一 确定培训内容，编写培训教材，策划培训形式等。
4.6 激发一线教师参培的内在需求和动机
提供较多较好的培训机会；丰富培训形式保证培训的实效性；适当增加压力和建立培训激励 机制；鼓励从一线优秀教师中选拔培训主讲；坚持从一线教师中收集培训需求；改进培训方 法中 的互动和操作环节；从一线教师的高层次需求出发统筹策划培训，以激发其参培积极性。
4.7 重视特殊教育一线教师专业化培养
教师职业是一种专门职业，特殊教育是一种专业化更高的专门职业［9］。职后培训 应把注意 力转向教师个人成长和自我知识的更新上，转向帮助教师增强专业决策和解决专业实践问题 的能力，帮助教师拓宽从事专业活动的知识来源，提高教师的专业水平，促进教师的专业成 熟［10］。
特殊学校教师的专业化不仅包括教师个人的专业化发展，更强调基于有特殊需要学生的需求 和学校发展基础上的教师专业化发展。因此，特殊学校一线教师的专业化是基于学校整体发 展目标基础上的教师专业化。一方面，教育主管部门和学校领导层应该通过教师专业发展制 度措施激励和促进特殊教育一线教师自觉履行改进学生学习、适应学生需求、改进自己教学 的职责；另一方面，学校要立足于将教师的专业化变为改进学校工作的一种潜在资源和机制 。学校要加强教师和学校的互动，激发教师为特殊学校办学目标努力的动机，为教师的专业 化发展建立长效机制。