首页 -> 2008年第8期
差异教学在智力落后学生家庭烹饪专业教学中的应用研究报告
作者：赵小红
从表2看，两个班学生总体烹饪技能在实施差异教学前后，差异显著。进一步分析16名学生在家庭烹饪技能八个模块方面原始分的提高情况，可以发现这样的特点：(1)弱智学生在一般性的陈述性知识(家庭烹饪操作常识)和程序性知识方面，提高分值较快。主要表现在烹饪原料工具及设备的认识与使用技能、厨房卫生及物品清洁整理技能、烹饪安全卫生常识几个方面。例如，“使用案板懂得生熟分开”，“认识刷子、百洁布、钢丝球并能在洗刷餐具、灶具时正确选用”，“向他人递刀时能将刀背对着对方(用刀安全常识)”等等，学习这些技能，进步较快。
(2)学习制作的主副食品种的数量增加较快，但菜的类型及制作难度有局限。总的来说，学生用一至两种蔬菜原料制作的同类菜较多，如鸡蛋炒西红柿、鸡蛋炒黄瓜、虾皮炒冬瓜、虾皮炒圆白菜等，选择三种以上原料制作的莱较少。从烹调方法来讲，简单的炒制多，使用爆炒、红烧、炸等技能制作的菜少。
(3)有些技能提高较慢。如，刀工技能，尤其是均匀切丝的技能提高较难，较慢。
出现以上现象，与智力落后学生生理、心理特点有关系。这些学生的智力都有不同程度的障碍，同时精细动作能力有限，思维不敏捷，快速反应能力较差，注意分配困难等，这使得他们在学习精细程度要求较高、复杂程度要求较高的烹饪技能时，提高较难、较慢。但是，只要方法得当，在每日大量的带有重复性(如每天的培训程序采买、洗切、炒等)与挑战性(如学生每日的训练目标都在不断提高)的操作训练过程中，学生们是可以较快较好地掌握一些家庭烹饪常识及程序性的知识与技能的(如炒菜的一般程序)。
3.2 家庭烹饪两个班学生解决日常生活中的烹饪问题之能力的提高情况
由表3和表4可以看出，在制作鸡蛋炒黄瓜、肉片炒黄瓜或鸡蛋炒西红柿时，两个班参加前后测的每一名学生在烹饪操作技能方面都有提高，两个班平均提高分值为5分。家庭烹饪二班进步最大的学生提高了7.5分，烹饪三班(家用电器烹饪班)进步最大的学生提高了10.5分。在工作习惯及工作人格各方面，也都有进步。所不同的是，烹饪三班的同学有负分，进一步分析发现，有负分的同学在前测时求助次数较多，后测时独立性增强了，求助次数少了，因此工作习惯总分下降了。
从制作时间来看，两个班的学生制作一道菜的时间都缩短了，速度提高了，最大提高值为20分钟，个别学生速度不明显。二班的余某是重度智力落后，在前测时教师具体指导较多，速度稍微快一些，经过培训，后测时，教师具体指导减少了，言语提示增多，留给他自己的思考及动手操作的时间相对较多，因此速度提高不大。三班的何某在后测时，电源没插好就等着热油，在等待时间还主动指导同伴，指导完同伴后发现自己锅里的油没热，才去查电源，耽误了一点时间。可见，在评价学生具体的工作能力时，不能简单看分数，还要看操作现场学生的实际表现。
3.3 据教师平日观察所发现的学生进步
通过平日观察，实验班的教师认为，班内的学生人人有进步，能力差、起点低的学生进步更大。
具体表现在：(1)学生在平日学习过程中独立意识与独立能力增强了，依赖性减少了；(2)每位学生制作的主副食品种增多了，多数学生新学的品种数量都达到了十几种，一些重度智力落后学生，原来只会或只参与两三道菜的制作，现在能在教师指导下制作或参与制作七八种了；(3)观察发现，学生的烹饪知识、烹饪技能、烹饪工作习惯及人格等方面相互促进，相互影响。如学生们在掌握一类素菜的炒制规律后，炒菜的种类增加就快，学习积极性就高，而且情绪高涨，心情愉快，爱帮助同伴，学习效率也高。反之，技能学不会，心情不愉快，情绪不稳定时，学习不主动，教师提示一句，学生操作一步，既影响自己的学习效率，而且也不能很好地与同伴合作互助学习烹饪技能。
4 讨论
4.1 实验班学生烹饪技能及烹饪能力进步的主要原因分析
4.1.1 教师教育教学观念的转变
通过学习与运用差异教学理论，教师观念不断转变。用实验班老师的话来说，“差异教学强调面向全体，立足学生的个性，利用和照顾学生的差异，而不只是面向个别学生。我原来照顾轻度和中度学生较多，考虑重度学生较少，尤其是忙着制作中午饭的时候，多数情况是轻度学生动手，或者我包办代替，中重度学生参与机会少。学习差异教学理念后，我尽量照顾到每一个学生，让每一个学生都动手。现在，我们班的午饭人人动手，都有机会参与制作”。差异教学强调建立在测查基础上，强调构建多样化的教学策略，从教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学组织形式、教学评估等方面全方位地适应学生的差异性需要。“教师要给学生制定挑战性的目标，不能迁就学生的兴趣、能力现状。以前，有的学生只愿意搞卫生，不愿意做饭，我不能只让他搞卫生不学做饭。于是制定了每个人炒自己的菜，不炒菜中午就没菜吃的班规，想办法引导他参与切菜、炒菜。当学生的技能提高时，我便会给他们提出更高的要求，而不是满于现状。”“教学内容应当多样，学生应该可以选择。教学方法应灵活多样，我以前总是直接告诉学生中午吃什么，谁干什么，谁跟谁一组，这是不对的。现在我一般都是和学生一起订菜谱，让学生选择合作伙伴，让自己先说买来的菜能做什么，怎么制作等等，学生们都非常积极。”“差异教学强调弹性分组，我以前一般都把学生固定分组，有时也觉得不是很合适。现在，我都是根据学生的具体情况和所制作的主副食灵活分组。”
4.1.2 教师用差异教学论指导教学实践
教师的主要做法有：
(1)对每一个智力落后学生进行学习兴趣、烹饪技能、工作习惯等方面全面测查。例如，在实验开始时，研究人员编订了多个测查表，对学生的家庭烹饪专业技能现状、学生的专业学习兴趣与爱好、学生相对的优势智能进行了全面的测查。
(2)合理制定教学计划和目标，坚持动态分组、分层。首先，纵向来看，制定了学期计划和单元计划；横向来看，制定了小组教学计划和个别教学计划。个别教学计划是小组教学计划的补充，教师并不是为每一个学生都要制定个别教学计划，只是围绕个别学生具体的、典型的问题来制定。其次，为每个学生制定具有挑战性、差异性、层次性、全面性的教学目标。例如，在学做面食“麻花”时，根据实际情况，教师制定了三个层次的学习目标，其中每层又注重体现个体差异。以A层(共三人)为例：要求学生于某会搓麻花，学生米某会拧麻花，将两根搓好的面条拧成形，学生李某会拧麻花，能将三到四根搓好的面条拧成形。同时，教学目标还要体现对学生知识、技能、能力及工作人格等方面的培养。此外，在教学过程中，根据学习内容及学生的具体