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小学教师解决学生课堂问题行为的策略特点
作者：张彩云
将四个情境中教师的六种策略的得分相加，进行六种策略的被试内的重复测量方差分析，结果表明，策略的主效应显著(F=137.40，p＜0.001)，教师采取的策略之间存在显著差异。事后比较表明，提醒策略与其它各策略之间差异显著(p＜0.001)，说服教育、沟通理解与改变教学方式、学生自我管理、惩罚策略之间差异显著(p＜0.001)，但说服教育和沟通了解策略之间不存在显著差异，改变教学方式和说服教育之间不存在显著差异，惩罚和学生自我管理之间不存在显著差异。教师最多采用的策略是提醒，其次是沟通了解、说服教育和改变教学方式，最少采用的策略是学生自我管理和惩罚。见表2。
3.2 小学教师解决不同类型课堂问题行为的策略特点
按照课堂问题行为的指向性，将随便说话和嘲笑他人归为指向他人的问题行为，走神和退缩为指向自身的问题行为，分别将教师应对两类问题行为的得分相加，进行2(情境)×6(策略)的重复测量方差分析，考察情境对教师策略的影响。结果发现，情境的主效应显著(F=5.33，p＜0.05)，情境与策略之间存在显著的交互作用(F=89.00，p＜0.001)，进一步进行简单效应分析，结果表明，和指向他人的问题行为相比，教师在解决指向自身的问题行为时，更多的采用了提醒、改变教学方式、沟通了解的策略，而在解决指向他人的问题行为时，更多地采用了说服教育、学生自我管理和惩罚的策略。见表3。
3.3 不同教师解决学生课堂问题行为的策略特点
3.3.1 不同性别、教龄的教师应对策略的差异比较
以教师的应对策略为被试内变量、教师的性别、教龄为被试间变量，进行重复测量方差分析，比较不同性别和不同教龄的教师在解决学生课堂问题行为时的差异。结果发现，教师性别主效应不显著(F=1.88，p=0.17)，性别与策略之间存在显著的交互作用，教师教龄的主效应显著，教龄与策略之间存在显著的交互作用。
进行进一步的简单效应分析，结果发现，不同性别的教师在提醒和改变教学方式这两种策略上存在显著差异，女教师更多地运用提醒策略，而男教师更多地运用改变教学方式这种策略，在沟通了解、说服教育、学生自我管理和惩罚这几种策略的运用上，男教师和女教师不存在显著差异。
对于不同教龄的教师，在改变教学方式、沟通了解和学生自我管理的策略运用上存在显著差异。和6—10年以及10年以上的教师相比，1—5年的教师对这三种策略的运用最少。而6—10年的教师和10年以上的教师不存在显著差异。见表4。
在运用策略的总数上，不同性别的教师之间不存在显著差异，而不同教龄的教师之间差异显著，具体来说，1—5年的教师和其他教龄的教师相比，采用的策略总数最少，而6—10年的教师和10年以上的教师，策略总数上不存在显著差异。
在策略运用的灵活性方面，不同性别的教师存在显著差异，男教师比女教师运用策略更为灵活。不同教龄的教师之间差异显著。和6—10年以及10年以上教龄的教师相比，教龄为1—5年的教师，其策略的灵活性更差。6—10年教龄的教师和10年以上的教师在策略运用的灵活性上不存在显著差异，在教师灵活性方面，标准差大于平均数，说明教师个体之间的差异很大。
3.3.2 骨干教师与普通教师应对策略的差异比较
骨干教师和普通教师在应对策略上有何差异?对教师4个情境中的总分进行2(骨干)×6(策略)的重复测量方差分析。结果表明，是否是骨干教师主效应显著(F=59.84，p＜0.001)，骨干与否与策略之间存在显著的交互作用(F=14.74，p＜0.001)，进一步进行简单效应分析，结果发现，和普通教师相比，骨干教师更多地采用改变教学方式、沟通了解、学生自我管理这几种策略，在提醒、言语说服和惩罚这几种策略的使用上，普通教师和骨干教师不存在显著差异。在运用策略的灵活性和策略的总数上，普通教师和骨干教师差异显著，和普通教师相比，骨干教师的采用的策略总数显著多于普通教师，同时运用策略的灵活性更强。结果见表5。
4 讨论与建议
4.1 教师解决学生课堂问题行为的策略特点分析
教师在解决学生的课堂问题行为时采用的策略主要包括提醒、改变教学方式、沟通了解、说服教育、学生自我管理和惩罚这6类。提醒、说服教育和惩罚是教师高控制的策略，学生处于被动的地位，教师不考虑学生的想法和感受，依靠外在的强制力量来迫使学生的行为发生改变，这也是以往研究中教师运用最多的教育方法。改变教学方式和沟通了解是师生共同控制的策略，根据学生的需求，改变教学方式，通过课堂教学环境的变化使学生的行为改变，和学生谈心、了解学生课堂问题行为出现的原因、加强和家长的沟通、争取家长的配合，这种策略关注对学生心理状况的了解，具有了心理辅导的性质。而学生自我管理策略充分发挥了学生的主体性，通过学生参与制订课堂规则、同伴互助、自我监督和约束，促使学生的行为得到改变，这几种策略是与新课程提倡的教育理念一致的。新课程提倡尊重学生的主体地位，减少教师的外部控制。本研究的结果表明，当前教师的应对策略从教师高控制向学生自我管理转化，这一转变在骨干教师和有经验的教师身上表现更为突出，这说明新课程的教育理念已经使教师的行为发生了转变。同时也应该看到，教师采用最多的是提醒策略，而运用学生自我管理的策略相对较少，这可能是由于课堂教学决定的，在对教师的访谈中，很多教师提到，课堂教学时间很紧张，没有时间来处理这些问题行为，只能先提醒，课下再找时间解决。从问卷调查的结果看出，教师的应对策略中运用最少的是惩罚，这与教师访谈的结果不太一致，这种差异可能是因为问卷填写的形式，教师有所顾虑，更多地受到了社会赞许性的影响，没有完全客观地反映真实的策略。在访谈中，28％的教师提到自己采用了惩罚的方法，比如罚站、赶出教室、打手、请家长打等等，尤其是农村教师更为突出。研究表明，惩罚可以减少不良行为，但不能教给学生良好行为，因此惩罚本身并不能解决问题，其强制性也会给学生带来负面影响。教师自身也认为，惩罚只能起到暂时的作用，对于学生行为的彻底改变没有长期的效果，但“课堂上想不出好办法，提醒他不管用，为了不影响其他学生听课，只好让他站到后面去，这往往能起到立竿见影的效果。”但仍有部分教师不考虑惩罚对学生心理健康带来的潜在的负面影响，认为“有些学生就需要体罚，老师体罚学生，从理论上讲是违反科学规律的、不道德的，但在现实生活中很有效。”
4.2 教师应对策略的有效性——来自对教师的访谈
教师在面对自己真实课堂上的问题行为时，是