首页 -> 2008年第11期

中学生主观幸福感的发展特点及其与学业自我的关系

作者：王　钢　张大均　梁　丽

幸福感没有影响存在一些差异。原因可能在于，在国内随着学生进入中学，学业内容明显增多，学习压力明显增大，这让许多中学生感觉到学习是一种负担，而不是一种自身的需要。这容易导致学生之间成绩上的分化。这种情况在初二的时候表现的尤其明显。许多教师都有这样的经验，学生在初一时差异还相对较小，到了初二的时候就猛然增大，优差生分化明显。这样，学业压力和学业负担一方面直接影响，另一方面通过分化间接影响中学生的学习满意度，以及与学习满意度相关的生活满意度和负性情感。这就表现为初二是中学生主观幸福感以及主观幸福感因子生活满意度、学习满意度和负性情感变化的一个低谷期。令人惊奇的是，中学生正性情感降低的速度明显更慢，在高一时表现为最低。究其缘由，可能在于，正性情感是中学生主观幸福感中的一个缓冲因子。在主观幸福感以及主观幸福感中的其他因子快速降低的情况下，正性情感的这种变化有利于中学生心理健康和健全心理素质的发展，有助于中学生更好地适应学习和生活。由于目前将正性情感和负性情感纳入主观幸福感探讨青少年的研究不多，因此，这个问题上还有待深入研究。
　　
　　4.2　中学生学业自我与主观幸福感的关系
　　在发展特点研究的基础上，探讨中学生学业自我与主观幸福感的关系。研究发现，中学生学业自我无论是与主观幸福感还是与主观幸福感各因子都有较高的相关。这说明中学生学业自我与主观幸福感有密切联系。原因可能在于，学业自我属于个体自我系统中的重要因素之一，是个体一种重要的人格特征，而人格因素具有跨时间和跨情景的稳定性，是最可靠、最有力的预测主观幸福感的指标。因此，中学生学业自我与主观幸福感有紧密联系是可以理解的。这个结果与严标宾、郑雪等人对我国大学生人格与主观幸福感的关系的研究结果也是一致的。采用多元回归分析进一步研究时发现，学业自我中的学业体验和学业能力变量对中学生主观幸福感及主观幸福感各因子都具有明显的预测力，其中学业体验表现尤为明显(见表3)。这说明学业体验和学业能力是预测中学生主观幸福感的重要因子，同学业能力相比，学业体验可能是主要因子。已有研究证实了这一点。学生在学习过程中，如果经常体验到消极情绪，久而久之，容易形成习得性无助感，这势必降低其主观幸福感。同时这也符合积极情绪“拓延－建构”理论：积极情绪体验有利于提高人们的主观幸福感。这也提示我们，教育教学活动中，要关注学业成就感低的学生的心理动向，培养其积极的人生态度和信念，挖掘他们的闪光点，增加他们的成功体验‘从而提高他们的主观幸福感。
　　总之，本研究主要是从发展的角度，采用相关范式对中学生主观幸福感的发展特点及其与学业自我的关系进行了初步的探讨。研究既证实了已有研究的一些观点，比如，学业体验对主观幸福感有最大的预测力等，也有新的研究发现，比如，高一是中学生正性情感的低谷期，学业自我对主观幸福感有较大的预测力。这为进一步探索主观幸福感的发展规律、影响机制以及干预主观幸福感奠定了基础。但由于条件所限，本研究尚存在需要进一步完善之处。其一、主观幸福感的结构有待进一步完善，主观幸福感结构中究竟应不应该包括身体满意感，结构所包括的维度之间的关系是什么?这需要进一步探讨。其二、主观幸福感的影响机制有待进一步研究。以本研究为例，虽然学业自我对主观幸福感有明显的预测力，但这仅仅是一种数据的预测。学业自我与主观幸福感是直接关系呢，还是间接关系，哪个为因，哪个为果呢，这需要进一步的深入研究。
　　
　　5　结论
　　
　　5.1　中学生主观幸福感及其各因子(学习满意度、生活满意度、正性情感、负性情感)年级差异显著。在主观幸福感以及学习满意度和生活满意度上，初一年级的得分明显高于其他年级，其他年级之间大都没有显著差异。在负性情感上，初一年级的得分明显低于其他年级，其他年级之间没有显著差异。在正性情感上，初一、初二年级明显高于高中各年级，初三年级明显高于高一年级，其他年级之间没有显著差异。
　　5.2　中学生学业自我各因子与主观幸福感以及主观幸福感各因子的相关都显著。其中学业自我各因子与主观幸福感、正性情感、学习满意度和生活满意度呈显著正相关，与负性情感呈显著负相关。
　　5.3　中学生学业体验和学业能力对中学生的主观幸福感整体以及主观幸福感各因子有较强的预测力，预测力在0.19—0.38之间。
　　
　　(责任编校：刘在花)

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