首页 -> 2007年第7期
从语言学角度审视语文教育的失误
作者：邢燕萍
二、对语文学科认识的偏差带来的语文教育的失误
1、混淆“语文”与“语文学科”
语文属民族文化范畴，语文学科则是一门课程；语文是语文学科的本体内容，语文学科则是传递语文的方式；语文研究“语文”自身，语文学科研究如何更好地传递“语文”。这在前面已有详细系阐述。
语文与语文学科的区别以及二者的关系应是不言而喻的。然而，翻开20世纪以来我国语文教学大纲（或课程标准）就会发现，“语文”与“语文学科”始终没有在大纲中加以区分，更未对二者关系有明确的阐述。直至1992年《九年义务教育全日制初级中学语文大纲（试用修订版）》中，才对语文和语文学科分别进行阐述：“语文是学习和工作的工具，语文学科是学习其它学科的基础”[4]。但阐述中并未明确二者所属范畴。2000年《九年义务教育全日制初级中学语文大纲（试用修订版）》算是区别并明确了语文与语文学科的不同范畴：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文学科是一门基础学科……”[4]。但又没有对二者关系做进一步说明。
语文与语文学科的不同范畴，决定了二者不同的研究方向；二者的相互关系，决定了学科的内容和任务。正因为二者的混淆，使得对语文教育教学的研究受语文研究的干扰，一度陷于过多地研究语法规则、文学理论等本应属于语文研究范围的东西，偏离甚至忽略了语文学科的研究方向：如何促使学生更快更好地掌握和运用“语文”，促使学生语文能力的形成和提高。这就导致语文教学中忽视学生的接受水平和接受能力，教学内容偏高偏难，只注重理论的讲解，不顾及学生的实际运用。二者关系不清，误把语文等同于语文学科，则使得学科教学内容涵盖面过广，而没有明确的主体内容，造成教学目标不明确，教学任务过杂过重。
2、学科本体内容因素与其所粘连内容的关系不清
语文学科的本体——语文的内涵是“语言”（language），其内部因素是语言（langue）和言语（parole）。从学科本体的内部因素出发，可以有这样的一条主线：语文学科的教学主体内容是本民族的“语言”，教学本质目的是促使学生熟练掌握并使用民族的“语言”，教学核心任务是培养语感。然而，长期以来，正是学科本体的内部因素与其所粘连内容之间的关系没有理清，造成了语文教学的贪多求全，最终导致了语文学科教学负担过重而效率不高的失误。
1903年，我国语文学科独立设科之时，清政府颁布的《教务纲要》，规定了语文教学内容为经、史、子、集，实际上从一开始就没有弄清学科本体的内部结构关系，使语文学科本体内容没能从诸多相关内容中凸现出来。1912年，南京临时政府颁布的《普通教育暂行办法》这样阐述了语文学科的教学任务：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。国文首宜授以近世文，渐及于近古文，并文字源流、文法要略，及文学史之大概，使作实用简及之文，兼课习字。”[4]这一阐释相当周全地囊括了理解语言文字、作文、语文知识、智育德育、提高素养、基本功六项教学内容及其相应的教学任务。然而，六项规定在表述一个整体任务时，没有一个明确的核心任务，更没有明确说明核心任务与其它任务之间的内在关系。其实，也就是不明确教学的本体内容，不了解本体内容与关联内容的相互关系，这正是对学科本体的内部因素与其所粘连内容二者关系把握不好的表现。这里对教学本体认识的不明确，“就为后来语文教学逐渐偏离本体留下了遗患”。[5]
纵观此后近百年语文教育改革不同阶段颁布的教学大纲，对语文学科内容、目的、任务的认识虽有逐步提高，但从总体来看一直未能跳脱1912年《普通教育暂行办法》的原型，直至2000年的语文教学大纲，在教学目的、教学内容和要求，乃至教学中要重视的问题的表述上，都只是求全求稳，没有抓好核心。既没有明确指出语文学科的主体内容、直接目的和核心任务，也没有明确内容体系中主体内容和关联内容的关系，目标体系中本质目标和终极目标的关系，任务体系中核心任务与整体任务的关系。更未能指导教学中如何处理好主体内容与关联内容，本质目标和终极目标，核心任务与总体任务的关系。于是在教学中，每一堂课都力图把语言知识、文学知识、文艺理论，乃至文学史、文化史等全都灌输给学生。每一篇课文的分析都从主要内容、思想意义直至某个用词的鉴赏，希望努力完成思想教育、智力开发、美感熏陶、思维培养的全部任务。本来是从美好的主观愿望出发，却从客观上导致语文课堂教学超负荷地承担了并非语文学科独自能承担的各种任务。最终使语文教学既失去了“语言”（language）这一主体，又无法真正顾及思想感情，思维、文化等相关内容，既偏离了培养语感，促使学生熟练掌握运用本民族语言文学的主导方向，又无法达到提高语文素质实现人的全面发展的最终目标。
3、对“语言”内部体系缺乏正确深刻的认识
（1）“语言”体系中重语言，轻言语
语文学科的主体内容是包括语言和言语在内的“语言”体系，但在对语文学科的理解和具体教学中，往往误把整个“语言”体系与语言知识等同起来，“不明确语言知识是构建语言能力的必要的辅助手段，而不是语言教学的本体”[5]。使语文教学过于看中语言规则，甚至把语言规则放在首位，剥离了与语言浑然一体的言语，抽取了言语的人文内蕴。最终把丰富多彩、饱含人的思想感情活动，给人以美的感受的语文教学，简单地变成了纯粹的语法知识讲授。并且，由于不明白语言与言语互为依托的关系，语法知识教学忽视了在丰富的言语活动中从感性认识到理性认识地认识语法规则，使得原本就枯燥的语法知识变得更加乏味。
（2）言语因素中重言语作品，轻言语活动
言语是“语言”体系中语用的内容，其中，言语活动是“语言”的具体运用，言语作品是“语言”运用的结果。对言语作品的感知学习是为了从中获得语言知识和言语经验，内化为自身的“语感”，从而实现自身更好地进行言语活动，而对言语作品的感知学习本身，也应是一种言语活动。语文学科教学要促使学生理解掌握并熟练运用本民族语言文字，就不能不重视学生的言语活动。我国传统语文教育既强调学生自己对言语作品的诵读品味、感悟涵泳，又注重组织讨论答疑，进行大量的写作训练。这实际上提高了对“语言”感悟能力，完成了培养语感的任务，也在一定程度是实现了学生思维能力的培养。
然而，近现代以来，我国语文教育却逐渐遗失了重视言语活动的优良传统。课堂教学中，学生几乎没有独立阅读的时间，更缺少说与写的训练。于是，本应以学生的包括听说读写在内的言语活动为主的语文学科教学，变成了单一的“听”教师分析讲解言语作品。由于缺乏对言语作品的独立阅读的机会，学生“听”的过程中，只能被动地接受，没有自己的理解感悟和思考，这种听，实际上成了一种机械的记忆。脱离了言语活动的语文教学，必然就偏离掌握运用“语言”的直接目标。同时，也不能把握言语作品中蕴含的丰富的思想感情和个性特点，课文的分析讲解不可避免地流于程式化，难以激起学生思想感情的共鸣，无法实现学生与作品作者之间的交流，也就不可能完成言语作品中的言语经验与思想感情在学生心里上的“内化”，最终形成固着的语言能力和语文素养，达到语文教学的终极目标。
重言语作品，轻言语活动的结果，使得长期以来“教师烦琐分析和简单问答仍然挤占了学生的独立思考时间，写作教学的全程训练尚未普遍做到，听说教学还没有摆脱到应有的位置”[6]，最终使得语文教学效率低下，“语文知识教学与语文实际运用脱节”[6]，学生一直在学习语文，而语文能力仍然低下。