首页 -> 2007年第7期
从语言学角度审视语文教育的失误
作者：邢燕萍
语文学科教学以“语言”为主体内容，教学中对言语作品的认识不能脱离它所属的整个“语言”体系。要明确语文教材的主体部分——课文，即一个个言语作品，它们是“语言”（language）运用者的言语活动成果，是“语言”学习者了解掌握语言规则，积累言语经验从而在实际生活中熟练自如地运用“语言”的依据和范例。“课文无非是一批例子”，（叶圣陶语）它为学习“语言”提供一种言语环境，既有体现语言规则的言语形式，又有体现个体思想感情，、思维方式、个性特征以及民族文化的言语内容。语文学科教学中以课文为范例来完成任务，实现目标的过程，应该是”从形式理解内容，进而把握形式的过程：形式——内容——形式。这其实就是大纲所说的‘因问释道，因道悟文的过程’”。
但是，正由于对言语作品——课文的理解把握与“语言”（language）体系脱节所带来的认识的偏差，造成了语文学科教学中以下几方面的失误。
语文课上成语法加文学课：
脱离了“语言”体系，也就割裂了语言与言语，特别是与言语作品之间的联系，把利用课文习得语言，最终指导运用（言语活动）的语文教学过程，变成了单一的纯知识的灌输。一方面是语音、词汇、语法、修辞等汉语知识的灌输，一方面是文章学，文学理论知识的灌输。课堂教学违背了“言语——语言——言语”的学科教学过程，脱离了学生对言语作品的感悟和自己的言语活动，单纯的语法知识和文学知识对学生而言，显得内容过专、难度过大，学生反而更加难以理解和接受。最终，既背离核心任务和直接目的，也不能实现提高语法知识水平和文学修养，从而提高语文素质，最终完成整体任务实现终极目标的愿望。
课文的处理重言语内容的讲解，轻言语形式的训练：
语文学科教学中，对课文的利用处理“需要解决的却是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容，因此它需要立足于言语形式”[6]。这需要语文学科教学利用课文进行大量的言语形式训练，其中既包括从对课文的听读中积累他人经验，也包括在读写的言语活动中形成自己的经验。在言语形式的训练中，由于学生自主的参与，有积极的理解感悟与思考质疑，课文中所包含的思想感情等人文内涵也在潜移默化中影响着学生的心灵世界。然而，语文学科教学中却长期忽视言语活动，把大量的时间精力都放在对言语内容的分析讲解上。殊不知，对学生而言，大多数课文的主要内容和主题思想是他们通过自己的阅读能领会的，并且，对言语内容过多的分析讲解中刻意进行的德育、美育、人格教育，往往无法激起学生的情感共鸣，反而使言语形式优美、饱含人文内蕴的课文变得枯燥无味，引起学生的反感。这样的课堂教学把师生的时间精力浪费在学生已懂的言语内容分析上，不仅使经由言语形式训练感悟言语内容、培养语感、形成语文能力的任务成为一纸空谈，也无法真正在语文学科教学中贯穿德育、美育、人格教育，实现人的全面培养。
对课文内容的分析讲解重思想内容，轻情感个性：
言语作品作为个体表情达意的言语活动结果，其言语内容既包含创作个体的思想道德观念，也包含创作个体丰富的感情和独特的个性气质，它们在动态的言语活动过程中是融为一体、无法分割的。在具体的教学活动中，言语内容的理解接受，是通过学生与课文的内在交流来实现的，并且从人的认知规律看，往往是直觉的感知激发情感的共鸣，然后才逐步形成观念。但是在语文学科教学中，内容丰富、整体性强的言语内容往往被简单地误解为思想道德。具体实施教学活动时，由于一种潜在的教材至上、教参至上思想的影响，对思想道德内容的讲解归纳也是公式化、程式化、甚至“泛道德化”的。这样处理课文的言语内容，丢失了其中对美好情感、丰富文化内容、独特个性的人生感悟和思维方式等文化内涵，也忽略了学生的情感，压抑了学生的积极思考，不但不可能通过课文开启并塑造学生丰富而美好的内心世界、启发心智、锻炼思维，而且使其中的德育内容也收效甚微甚至适得其反。
参考文献：
[1]德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京：商务印书馆，1996，35.
[2]邢福义.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，1991，6.
[3]王松泉.论语文教育中的四大关系[J].语文教学与研究，1999，（3）：10-12.
[4]课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编.语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001，1-416.
[5]洪镇涛.语文教学百年回顾[J]. 语文教学与研究，1999，（1）：12.
[6]邰启扬，金盛华.语文教育新思维[M].北京：社会科学文献出版社，2001，48-67.
邢燕萍，云南楚雄师范学院中文系讲师。