首页 -> 2007年第11期
语文教育与课程改革理论前沿考察
作者：曹明海 史 洁
三、语文教学陶冶性追求：生命的关怀与完整性建构
语文陶冶性教学研究，就是把语文训练的过程视为陶冶生命的过程，倡导在语文教学中对学生进行完整性建构，即从一个全新的视角说明：语文的世界是一个陶冶的世界，语文教学活动是对学生进行陶冶的完整性建构的活动。近年来，在语文教育与课程改革研究中，有不少专家、学者和语文教师对语文陶冶性教学作了多层面的探讨，包括语文陶冶性教学价值观及其基本理念、陶冶性读写教学的生态化建设、陶冶性教学状态的审美化追求、诗性语文的陶冶性教学设计、生命语文的陶冶性教学追问、审美语文的陶冶性教学建构、经典语文的陶冶性教学探究、绿色语文的陶冶性教学实验等。
在语文陶冶性教学研究的考察过程中，我们常常被有关的陶冶性教学论题感动，如关于生命语文的陶冶性教学追问，对语文教学活动中生命体验与生命互动过程的透视，对唤醒生命意识、关注生命情怀、提升生命质量、实现人生超越的教学价值取向的分析等。特别是关于“语文课堂生命陶冶场”的探讨，使我们在困顿中猛然窥见了语文教学的一片新天空。应该说，对这种生命语文陶冶性教学的呼吁，并非一种心血来潮，而是语文教学原本就具有这样的陶冶性意义。当我们认识到语文课堂教学是师生生命陶冶的一段重要过程，将对师生生命的成长产生深刻意义的时候，我们也必然产生另一种清醒的认识，那就是以往的语文教学也以它习惯的方式渗透在师生的思想观念中，长期影响着师生们的存在状态。它已经不只是在理念上枝繁叶茂，而且在实践中开花结果，成为师生习惯的生存方式。在一个崭新的时代，我们再也不希望面对那许多不健全的果实痛心疾首、追悔莫及了。这就需要我们认真审视这个生命成长的过程，真正以人为本，关怀生命，陶冶性灵，建构一个有利于生命成长的教学生存空间，这就是在语文教育与课程改革中倡导生命语文陶冶性教学的出发点。
注重陶冶性教学，是我国语文教育源远流长的一个传统。早在春秋时代孔子就开启了以“兴观群怨”为价值取向的诗教源头。与其他形式的教育相比，诗教更体现出潜移默化的效用，使学生在阅读的陶冶与感化中，实现心灵的净化和人格的升华。此后，这种诗教传统历经数代而不衰，滋润着一代代人的民族气质，涵养着一代代人的人生品味。但是，在中国古代传统教育中，教育家多半将陶冶作为自发因素，很少有人把它上升为理论阐释，使其理智化和目的化。在当今建构和谐社会的新时代，我们应继承中华民族的语文教育传统，系统深入地研究陶冶性教学，充分发挥语文教学特有的陶冶功能，以促进学生的生命成长，实现对学生的完整性建构。
从小学语文教育到高中语文课程改革，有很多语文教师都把诠释诗意语文、构建诗意课堂当做自己追求的目标，在课程改革过程中充分发挥语文教学的熏陶感染作用，陶冶学生的情感和精神世界。如北京清华附中赵谦翔老师在“语文教育与人的发展”课题研究中，以人的发展为核心，以陶冶情感、启迪悟性为两条主线。山东青岛的苏静老师在“学生个个都是诗才”教学理念的指引下，在小学大胆尝试诗化教学，创立以古典文化为基点、以诗词诵读为特色、以构造诗化生活为目标的班本课程，引起了教育界的强烈反响。浙江杭州语文教师王崧舟，探索能够实现“价值引领、文化传承、精神诉求、生命唤醒、感性复活、个性高扬和智慧观照”的诗意语文教学，用诗意的语文来润泽学生的生命。从这些教学探索中，我们会发现一个重要的趋势，这就是语文教学正在回归传统、超越传统，追求一种真正的陶冶性教学。
四、语文新课程叩问：沟通理论与教学范式转型
对语文新课程教学的探讨，是一个众所关注的热点课题。语文新课程教学论也是一个正在重建的理论新结构，它包括新课程教学价值论、新课程教学功能论、新课程教学结构论、新课程知识教学论、新课程教材建构论、新课程教学方式与学习方式的变革等一系列重要论题。我们在考察中发现，其中有三个方面的理论探讨富有启示性和警醒意义。
第一，新课程教学与沟通理论的阐释。从沟通理论的角度来说，汉语文课程就是一种沟通课程，汉语文教学就是一种沟通教学。可以说，沟通理论从一个全新的视角揭示了汉语文课程与教学特有的一种“沟通”新质。“沟通”与语言的问题，是近几年来在所有生活领域与科学领域日益拥有重要意义并受到特别关注的现象之一。钟启泉先生把它作为一种学科教学现象加以分析：“教学的重要本质就是一系列沟通”，“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象，都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的”。〔2〕因此，我们必须从教学中的沟通与语言的视点重新审视语文课程与教学理论，以求得语文教学理论的范式转换。同时，这种教学沟通理论告诉我们：课程与教学的改革，从本质上说是一场“沟通”革命。所以，我们必须以教学的沟通与合作为基本事实，转变教学理论的范式。
第二，新课程学生观的建构与“为生命而为”的价值追求。语文新课程学生观的建构，表现出对学生生命成长的关怀和完整性发展的关注，这种新课程学生观体现了语文教学“为生命而为”的价值追求。具体来说，新课程学生观的重建大致包括三个方面：一是新的学生本质观，即从生命成长的角度来理解学生的本质，将学生视为不断走向完善的独立的生命存在、在语言中栖息和生成的生命存在、在文化中浸润和丰富的生命存在。正确的学生观是建立在对学生本质属性的正确认识之上的。新课程学生观对学生本质属性的这种认识，体现了新的教育理想和价值追求。二是新的学生发展观。语文教育是“人”的教育，新课程教学必须重视语文学习在学生生命成长中的基础作用，即强调要立足学生发展的终身性，为学生的完整性发展奠基。同时，要增强学生发展的自主性，激发学生的创造潜能，力求实现学生发展的个性化，促进每一位学生的发展。三是新的学生角色观。与传统教学把学生视为被动的知识接受者不同，语文新课程教学强调学生生命主体的能动性，将学生视为真正的语文学习的主体。同时，新课程还确立了学生作为课程评价主体的地位，以促进学生全面和谐的发展。这种新课程学生观不是把学生作为“一个需要填满的罐子”，而是把他们视为“一粒需要点燃的火种”。
第三，语文教学范式的转型与发展性教学理论。新课程学生观的建构，也促进了语文教学范式的转型和发展性教学的探索。应该说，整个语文教学都在面临着深刻的转型，即由传统的“授受”范式向“对话”范式转变。对话理念支持下的教学已成为新课程改革的一大亮点。没有教学范式就不会有严格意义上的学术积累和进步。为使语文教师更深入地认识教学范式的存在，建构语文课程与教学的新思维和新秩序，有不少专家从理论和实践的结合上研究从接受到对话这种语文教学范式的转型问题，通过对语文教学范式的深入探讨，揭示了语文教学对话范式的本质，对语文新课程教学实践富有深刻的启示性意义。此外，着眼于学生的完整性建构的发展性教学，从后现代课程观的视角透视语文教学活动，认为语文教学过程是一个自组织的过程。对我们来说，这种自组织的概念是非常新鲜的。因为长期以来语文教学似乎与自组织无关——我们的教学是明确的、确定的和有序的，我们尽量回避问题和干扰的出现，以使学生能够完全接受我们已经设定的对课文的单一、确定的解释。而且，我们的教学很难让语文课体现出多样性的、充满疑问性的、富有启发性的内容，更不能形成一种宽松的、促进探究的课堂氛围，何谈自组织的过程？为此，这个论题的探讨立足于语文教学实践，提出了语文新课程发展性教学和实施发展性教学的基本途径。这种发展性教学理论对语文新课程教学改革颇有思维与智慧的警醒性启迪意义。