首页 -> 2008年第2期
重新认识教师在外语教学中的主导作用兼论其在任务型教学中的体现
作者：欧阳旭东
力状况以及自我认识，随时调整教学内容。没有任何两个外语班是完全一样的，因此也没有哪种固定方法或现成教材能够保证语言学习的成功(Tarone&Yule 1989)。可见，新教学模式要求教师在决定教学内容方面拥有更多的支配权。
(3)对教学方法的主导
传统教学模式以传授语言知识为目的，在权威性教学计划和大纲教材的框框下，教学方法缺乏变化空间。上课方式主要是由教师讲解语言形式，而学生则通过脱离情景的(decontextualized)句型操练(pattern drills)对语言形式进行记忆。这也是传统教学法最为人诟病的方面(Newmark&Reibel 1968；Jakobovits 1968，1972；Macnamara 1973：Krashen&Terrell 1983；Krashen1984)。随着教学模式的转变，新的教学法层出不穷，教学策略从语言知识灌输向多种教学法复合使用的多元化方向发展。迄今为止，二语习得和外语教学理论总体上并不支持使用任何单一的教学策略，而是认为教师需根据教学目标和学生情况决定使用不同策略的比例和顺序(Stern 1992：322)。因此，在体验型教学模式中教师必须放弃一成不变、照本宣科的陈旧教学方式，而应该选择和组合使用不同教学策略，以此达到管理学习过程的目的(Ellis 1985：2)。教师在这方面的主导作用无疑是大大增强了。
(4)对课堂活动的主导
课堂活动形式由教学法所决定，教学模式转变最直观地体现在课堂上的变化。在传统分析型教学模式中，教师讲课往往占用了课堂的大部分时间。在课堂上固守这种规定性的教与学的角色会阻碍有效的语言学习(Ellis 1985：243)。在新的体验型教学中，学习者受到重视，而教师则退出课堂活动的中心，成为学习活动的促进者(facilitator)。然而G H，Widdowson(1990：189)指出，以学生为中心并不意味着教师权威的减少，学生只是在教师权威的限制范围内发挥其自主性(1earner autonomy)。教师必须为学习过程设计、提供支持条件，监督并指导整个学习进程。由学生唱主角的课堂活动要想取得理想的教学效果，就离不开教师在内容和策略方面的支配作用，以及教师对课堂活动的设计、支持和暗中操控，即下文将提到的“隐性主导”。片面主张减少教师对课堂的主导作用，只会使课堂教学失去方向感、系统性和质量控制，成为漫无目的的“放羊”。
(5)对评估方式的主导
在传统教学模式中，评估方式一般是统一考试，评估工具往往是以填空和选择等客观题为主的标准化试题，用以检查学生对零碎语言知识(形式)的记忆。这种方式无法准确测量学生实际运用语言的能力，其后果是诱使教学活动围着考试转，注重语言分析和形式记忆，而不是语言技能的运用和交际能力的培养(龚亚夫，罗少茜，2003：120)，形成应试教学，其危害毋庸多言。在这种情况下，即使教学大纲设定了一系列交际语言运用的目标，学生也不会按照大纲的目标来学习(Brown&Hudson 1998)。实际上教师对在这种统一的标准化考试的控制作用非常有限。与此相比，体验型教学更注重过程，其评价模式主张按照学生需求和教学目标来评估学生的实际能力与表现。这种评估方式关注结果，同时也关注过程。它要求教师利用人的判断力而不是机器评分，对学生的语言行为、思维能力和解决问题能力进行综合评价。由于重点是对语言行为表现进行评价(performance assessment)，教师的评估角色与过去自然大不相同(ibid)。其工作包括根据教学目标制定评估标准，设计行为表现评估活动，实施活动，并对任务的过程与结果，以及学生的语言、交际、思维、创造等智能进行多维评估(multi-dimensional assessment)。在这种评估中教师扮演着十分主动和关键的角色，其支配作用是无可替代的。
在不同教学模式中，教师的支配作用从本质上可分为显性(overt)、隐性(covert)和假性主导(pseudo，dominance)。当教师的支配作用显而易见时，即为显性主导。例如讲课，成为注意力焦点，指挥课堂活动，纠正语言错误等。有时教师对学习过程的控制表面上见不到，例如通过设定教学目标、选取教学内容以及设计学习任务来限制课堂活动，并通过调整活动的内容、要求、难度和测评标准，以及为活动提供支持等方法暗中控制课堂活动的方向、节奏和质量。这时教师实际上起着隐性主导的作用。而当教师在机构规定下按部就班地执行大纲、教材和考试时，表面上占据着课堂的中心，对课堂拥有绝对控制权，而实际上却并无多少责任和权力来决定教学的各个方面。这种只存在于表面的控制即为假性主导。
由此可见，与人们的想象不同，传统教学模式并不意味着高度的教师主导，而是高度的机构(教育机关、教育权威、学校、教研室等)控制。其特征就是全国性大纲、统编教材、集体教学计划和标准化考试。教师对课堂教学只具有“高度”的假性主导，实际影响十分有限。笔者曾在2003年对20位大学英语教师进行过一项问卷调查，在有关大学英语课程中教师作用方面，大部分受访者认为教师只在课堂活动(100％)和考查评估(60％)方面拥有较多支配权。机构主导的问题突出表现在计划缺乏针对性，目标缺乏实用性，教学缺乏创造性，学习缺乏积极性，评估缺乏准确性。由于教师发挥主导作用的机会较少，造成其对新教学方式的探索缺乏动力，而对机构的依赖性越来越强。
在淡化机构主导和给学生更多自主空间的同时必须有效地控制和管理教学活动。当学生成为课堂中心时，要想达到预期的学习效果就必须保持教师对课堂的隐性主导，否则以学生为中心也就失去了意义。教师不仅不能放弃对课堂教学的主导，反而应该花更多的时间和精力去切实发挥其支配作用，以免让课堂教学因为缺乏计划和控制而变成任其所为的自学活动。
三、任务型教学中的教师主导作用
任务型教学兴起于20世纪80年代，它以第二语言习得理论为基础，反映出语言学习目标与功能的转变，较好地体现了“以学习者为中心”的教学理念(刘延2007)。在我国，任务教学法也正受到越来越多的重视，并在教学中得到不同程度的应用。下面我们以任务型教学为例，说明教师主导作用在体验型教学模式各环节中的具体表现。
首先是确定教学目标和计划。我国外语教学目前仍须依照国家制定的课程标准(如《英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》等)来实施“基于标准的教学”(standards-based instruction)。在任务型教学环境下，教师需要按照这些综合标准为课堂教学制定更具体、更详细的任务目标，即语言行为目标(behavioral obiectives)。