首页 -> 2008年第2期
重新认识教师在外语教学中的主导作用兼论其在任务型教学中的体现
作者：欧阳旭东
根据Estaire和Zanon(1998)的观点，在目标设计阶段教师就应该决定最终任务标准(final task goals)。然后根据学生现有水平，建立任务大纲(task syllabus)，通过一系列任务来使学生的语言交际能力接近并达到最终任务目标。教师在这一环节中的作用是十分明显而关键的，其不仅要制定具体的任务目标来细化最终任务目标，还要考虑如何在任务目标中渗透进国家标准中对学习策略、情感态度、文化意识等方面的要求。同时教师还必须考虑语言知识目标，如语法、词汇、句型等(龚亚夫，罗少茜，2003：58)，并将这些目标包含进任务大纲。
接着是对教学内容的设计。Brown(1995)认为，好的教学材料一定要有助于教学目标的实现和教学法的实施，教材是联系教学大纲和教学法——即教学模式一～的中枢环节。在目前大部分外语课程仍使用大纲教材的情况下，教师可根据语言行为目标和任务大纲来分析教材，根据话题、难度、体裁、风格、情景等因素确定教材各单元的具体任务目标，并按照任务型教学的特征(Nunan 199l：25－26)将教材内容与任务设计结合起来。这包括根据任务大纲把教材中的语言点包含到具体任务之中。为此Skehan(1999：167－185)提出了两个原则：(1)任务设计要以一系列的语言结构而不是单项语法结构为目标；(2)选择标准是看语言结构的实用性，而不是语法结构的系统性。Ur(1996)也指出，教师可以利用教科书上的内容，但必须对语言的不同部分进行综合运用，即教师必须对教材中的语言点进行挑选和重新组合。此外，教师要考虑是否需要从实际生活中补充语篇材料，用以展示该任务涉及的真实语言环境和语言互动意义，向学生呈现该话题领域的目的语素材和样本，帮助其建立必需的语言储备(established repertoire)。这将使任务更具有相关性和现实意义，有助于改善学生的学习动机。由于任务的完成要求学生使用除语言技能外的多项能力，如甄别新旧和主次信息、弥补信息空白、商讨意义(negotiation)、澄清意思、发表与征求意见、推进话题等交际技能，教师在教学内容方面还必须考虑补充有关交际技能的材料输入。最后，在多媒体教学环境下，教师还应尽可能为学生准备音频、视频和图示等任务辅助工具。在任务型教学中，教师再不能仅仅依赖课本和教参，而必须投入大量的时间和精力从事教学材料的准备。
在任务型教学中，教师对教学方法的主导作用体现为对具体任务以及相关课堂活动的设计。除了对语言材料的选取，教师的工作还包括：(1)对具体任务进行任务分析，考虑诸如学生语言水平、以往学习经验、智能因素、母语影响以及相关背景知识等，按照任务设计的真实性、适应性、多样性、完整性和连贯性原则(Willis1996：11)，从不同的任务类型中选取基本任务模式；(2)根据教材内容设计任务的上下文情景、角色关系、使用工具以及任务目的：(3)确定实施任务的步骤、时间和结果：(4)对任务进行难度调整(calibration)。如按照Skehan(1992，1994)提出的用语言因素和认知因素两个范畴分析任务难度，或是利用Norris et al.(1998)提出的语码复杂性(code complexity)、认知复杂性(cognitive complexity)和交际压力(communicativestress)的“3C”模式控制任务难度，使其适合学生水平以及课堂时间、条件等制约因素，并使每项任务与前后其他任务形成“任务链”，从大体上呈现由易到难的趋势。此外，教师还要考虑任务特征，因为这些特征(熟悉程度、图片、任务类型等)都会不同程度地影响学生完成任务的积极性(李楠，吴一安，2007)。由此可见，任务设计是一个非常复杂的过程，决定着课堂活动能否顺利进行并达到教学目标。教师在此环节中的主导作用不言而喻。
在课堂教学中，即任务实施环节中，教师的作用又如何体现呢?蔡基刚(2006：335)认为，在交际活动和交际任务中，教师成了任务的设计者和讨论活动的组织者，课堂活动则主要以学生依据主题开展讨论和完成任务为主。由Willis(1996)率先提出的任务型课堂活动模式包括三个阶段，教师在每一。个阶段都必须做出重要的实施决策(implementation decisions)(Skehan 1996：24)。在第一阶段，即任务前阶段(Pre-task)，为了提高学生在完成任务时的语言产出量，并使其语言在精确度、复杂度和流利度上取得较好的平衡，教师应该帮助学生减轻任务过程中的负担。方法主要包括突出重点，如对任务话题进行介绍，补充目的语输入，让学生观看一些类似的任务或情景，进行简单的练习操练，包括对词汇和句法结构的输入等。此外，教师需要帮助学生将完成任务所必需的语言材料和相关知识从长期记忆中调到记忆前台。这样学生才能在完成任务时腾出更多精力去注意语言形式，使用更多的词汇和较复杂的句法，从而提高语言精确度，并达到扩展其语言系统的目的。这一阶段中教师对课堂活动的主导是显性的，它包含了传统教学法中的讲解形式，但区别在于讲解是围绕完成任务这个有意义的目的来进行的，而不是为了传授语言知识。
在第二阶段，即任务中阶段(During task)，教师把课堂活动的舞台交给学生，让他们在任务前阶段准备的基础上，通过运用语言交际技能去完成任务。为了保证其语言产出达到一定的精确度和复杂度，教师需要对学生的注意力进行操纵(manipulation)，通过限制活动时间、控制参与人数、提示语言形式、提供视觉帮助、引入突然因素(surprise elements)，造成故意差(deliberatediscrepancies)等手段来降低或提高任务难度。在这个阶段中教师对课堂活动的隐性控制始终存在，是一只“看不见的手”。
实施任务的最后阶段，即任务后阶段(Post-task)的主要目标是取得教学效果。通过让学生公开表演任务(Willis&Willis 1988)，并对表演者完成任务的质量进行分析评价，使其认识到语言形式和交际技能的重要性，起到提高意识(consciousness-raising)的作用。学生通过反思自己在任务过程中的表现，体会语言形式的重要性，内化有关的词汇和结构，为后续任务增加语言和策略方面的储备。教师在此阶段的作用关系到学生是否能从任务中有所收获并感受到收获，从而在以后的活动中更好地利用注意力资源去平衡语言的准确度、复杂度和流利度，更有效地完成任务。
最后，在任务型教学的评估环节中，教师主要依据任务目标，从结果和过程两个角度同时进行评定(楼春芳等2006)。从结果角度的评估指教师对学生的语言产出按精确度、复杂度和流利度标准进行评估。同时由于学生在语言行为中的互动情况，如话语产出量、应对能力、商讨能力、公关能力、转换推进话题的能力等也决定着任务完成质量，所以教师需要根据学生在任务过程中的动态表现，以对话风格模式(Young&Milanovic1992)为依据，在交互偶然性(interactional contingency)、目标指向性(goal orientation)和控制程度(dominance)等方面对学生的语言交际水平进行评定。任务型教学注重日常性的过程中评估，因此无论从哪一个角度进行评定，教师都必须亲临现场，仔细聆听会话内容并观察互动表现。这种评估方式是高度主观性和现场化的，要求教师对学生的语言质量和交际能力进行实时、快速和准确的判断，而不是依赖标准答案进行评分。可见教师在评估过程中的主导作用是任何其他手段都难以替代的，这同时也对教师的评估技能提出了更高的要求。
责任编辑 陈立民