首页 -> 2006年第9期
接受美学与语文新课程教学
作者：王 倩
接受美学是二十世纪六十年代初由联邦德国康斯坦茨大学的教授尧斯和伊瑟等五位文学理论家创立，其基本观点是：
1、文本的价值和意义是由读者在接受中创造并实现的。文学活动是一种审美接受与生产的过程，文本的产生并不是文学活动的终点，它的潜能与价值只有在读者的接受活动中才逐步得以实现。所以尧斯说：“一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。”同时，由于接受者有时代、国籍与自身因素的差别，因此，任何文本的意义和价值都只能是暂时的、开放的和相对的。
2、读者在阅读文本前已经存在着“期待视野”。所谓“期待视野”是指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养等综合形成的对文学文本的一种欣赏要求与欣赏水平。在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待。一个人头脑中一片空白显然是不能鉴赏文本的。要鉴赏，就要具备一定的接受能力和审美水平，也就是要拥有广阔的期待视野。
3、文本中存在着“隐含的读者”，读者的接受要受文本内在的“召唤结构”的制约。所谓“召唤结构”，是指文本的空白要求读者去完成文本的未尽之意。伊瑟说：“我们只能想见文本中没有的东西；文本写出的部分给我们知识，但只有没有写出的部分才能给我们想见事物的机会；的确，没有未定的成分，没有文本的空白，我们就不可能发挥想象。”只有通过想象，才能将抽象的语言文字还原为具体的形体；将各自孤立、互不相联的细节、场景和人物等形象个体整合为相互连接、有机统一、有血有肉、生动丰富的生活画面；才能领悟形象之间、形象与现实之间、形象与所包含的意义之间的联系，从而才能理解和接受文本的思想意蕴。
可以说，接受美学是影响语文阅读教学改革最大的理论之一。接受美学符合阅读的特点，也符合理解的规律，因为任何阅读都不可能是“清白的阅读”，都必然加进阅读者自己的“期待视野”，因此，任何读者理解到的意义都不完全等同于文本原来的意义，而且不同读者面对同一文本所理解到的意义都不可能完全一样，所谓“有一千个读者便有一千个哈姆雷特”。
在接受美学理论的影响之下，新课标在对语文教育特点的阐述与阅读教学的建议中，也郑重地提出语文教学要关注学生对文本的多元解读，呵护学生个性化的体验，以培养学生创造性的思维能力。新课标认为阅读教学是学生、教师和文本之间对话的过程，阅读行为也意味着人与人之间确立一种对话和交流的关系，这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，尤其是阅读文学文本的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。要重视学生在阅读过程中的主体地位，在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，但对话的中心是每一个学生个人。必须强调阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。要重视学生的独特感受和体验。鼓励学生对阅读内容作出有个性的、富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等。在文学文本阅读教学中，不要去追求所谓的“标准答案”。很显然，新课标的建议与要求是站在接受美学的基础上，完全打破了传统语文教学中接受性阅读的局面，而把学生的个性化阅读、创造性阅读提到了教学的议事日程。
二、语文新课程教学中对接受美学的“误用”
语文新课程教学实施以来，接受美学理论日益深入到各位语文教师的心中，许多语文教师自觉运用接受美学理论指导自己的阅读教学。但是，我们却忧虑地发现，接受美学的理论被“误解”了，甚至是“误用”了。其表现为：
1、阅读文本等于重现文本。这种做法是太把文本当文本。在课堂中，许多教师往往只能以各种教学手段，让学生的思路与文本尽可能吻合，使学生设身处地地从作者的角度考虑问题，追求学生与作者的交流与对话，力图使学生走进文本。不能否认，这种以情感的共鸣为手段的教学，对于学生把握文本、熏陶情感的确有着可取之处。然而，也正是这种跳不出作者、超越不了文本的教学过程，这种整齐划一的情感体验抑制了学生思维能力的发展，难以产生创造性的阅读成果，更不利于培养学生的创新意识和创造能力。其实，在教学中，让学生理解文本只是语文阅读教学的基础阶段。学生，作为文本创造的积极参与者，阅读并不只是对文本的完全接受，这个过程必定会融入学生自己的“期待视野”，而这种期待视野伴随着学生对文本探究和感悟的深入不断重构与丰富。应该说，读者理解到的意义与文本本身的意义是不能完全等同的，而且也不可能完全等同。前者属于作者自己而后者既包括文本自身意义也包括读者的“期待视野”。因此，语文阅读教学的过程应该是学生对语言与人文内涵不断生成、构建与创造的过程。而我们当前的新课程教学中，部分教师正是忽略了这样一个不断深入不断建构的流程，忽略了创造性阅读是应该伴随着学生的每一次阅读而不断生成与丰富的。
2、创造性阅读理解等于自由理解。这种做法是不把文本当文本。在新课程教学中，出于对学生个性的呵护与人文的关照，出于对语言的积累与人文素养的提升规律的遵循，许多教师更为关注学生的个性化理解与体验的生成，更为珍视学生独创性的见解与感悟，这是值得提倡的。但是部分教师超越了文本的限制，允许学生对文本进行“戏说乾隆”式的再创造，进行所谓“古为今用”、“洋为中用”以及“旧瓶装新酒”式的“故事新编”。对这种教学方式，我们必须辩证地分析对待。像“愚公移山”新说、“龟兔第二次赛跑”等，学生联系自己的生活和时代特点由文本而激发新的联想或想象，进而赋予文本以新的含义，或者将作者的意义加以引申，对文学形象进行再创造，这也符合学生的阅读心理。可是，如果我们把这种新的意义新的形象强加给作者就有失妥当了。比如，有人把《荷塘月色》中的情感“新解”为朱自清的婚外恋苦闷，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因“新解”为刘兰芝的“不孕症”，诸如此类随心所欲的“理解”是违背接受美学的理解规律的。因为，创造性理解是建立在对文本充分阅读的基础之上的，“创造”的基础离不开“阅读”，任何创造性理解都必须接受文本“召唤结构”的制约。创造性理解绝不是与文本无关——因为毕竟是对文本的理解。意大利著名符号学教授昂贝多·艾柯（Umberto Eco）也认为，应该坚持文本的权利与诠释者的权利之间的辩证关系，任何诠释都必须接受文本的制约。他认为，在最近几十年文学研究的发展过程中，诠释者的权利被强调得有点过了火，他称这种不正常的现象为“过度解释”(overinterpretation)
艾柯在强调诠释者的积极作用的阅读潮流中及时指出了“诠释的界限”，提出了尊重文本的必要性，这对于我们纠正在新课程教学中对接受美学的误解具有很大的启发意义。
三、运用接受美学理论，正确指导语文新课程教学
接受美学把阅读者的能动性和创造性提到了极为重要的地步，因此，要让学生真正进行创造性阅读、个性化阅读，培养和拓展学生的“期待视野”就成了语文新课程教学的重要任务之一。
首先，我们的语文课堂要注重教育和帮助学生树立正确的世界观和人生观，培养学生高尚的情趣，使他们能够自觉抵制那些不健康和低级趣味的东西。尤其是在当前音像出版界比较混乱的情况下，这种教育显得尤为重要。学生只有具备了崇高的理想和高尚的情趣，才会对古今中外的文学文本进行全方位的阅读鉴赏和创造，吸收精华，剔除糟粕。
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