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成就情境中回避失败行为及教育实践对策
作者：晏碧华 兰继军
作为一个代价，回避失败策略与行为的使用，会让学生在学习上倒退。长久的内在的消极自责使他们发现自己处在失败的边缘，对成功的期望减弱，最终导致差成绩。随着时间的推移，恶性循环使这种现象越来越严重。
除了以上代价，回避失败行为在成就情境中还会带来其它方面的消极影响。如他人会对自己形成消极印象、社会关系削弱、在挑战性情境中不能有建设性的解决方案等等[10-11]。
2.2 人格变量代价
当情境性代价持续一定时间后，会引起稳定的人格特点发生改变。也就是说，持续的回避失败行为会导致消极的人格特征出现。
2.2.1 低自尊和不确定自尊（uncertain self-esteem）
自尊作为一个人格变量，和回避失败行为有密切的联系。Thompson等调查发现[12]，“冒充者忧虑”和较低的整体自尊高度相关，自我保护行为和低学业自尊相关也很显著。Snyder认为低自尊个体更倾向于采用自我妨碍，更能感受到自己没有能力去处理好问题[13]。低自尊个体实际上是在一个错误的自我印象上操作的，通过有策略地不努力来表现自我，至少可以在失败时减轻自己的低能感。可见，低自尊严重阻碍了成就行为。低自尊学生把成就期望建立在过去失败的基础上；而高自尊个体则会审视过去的失败，他们对未来的成就期望是建立在过去的成功上，其自我成就感会源源不断地带来好成效。
从另一个角度讲，学生对自身整体自尊水平的确定性评估是非常重要的。不确定自尊是指对自尊水平不能自知，自己对自我价值的评判不敢认同他人的看法，甚至在取得一定成绩后也不能将成功归为自己。这样，就很难出现成就行为。久而久之，个体无法正确对待成功与失败，也会产生不能控制感和无能感。一些调查显示，不确定自尊和回避失败行为相关联，不确定自尊个体更多采用自我妨碍行为[14]。
2.2.2 拒绝成功
因为回避失败，导致在成功来临之时不敢接受。对成功的拒绝是回避失败行为引起的一个稳定的人格因素变量。该变量和回避失败策略与行为如自我价值保护、拖延行为、自我妨碍、“冒充者忧虑”均有关联，和差劲的成绩也显著相关[15]。成功被归因于运气、个人魅力、外在的社会条件如社会地位、或者是老师的善心与同情等，而很少归因于个人的天赋、努力、方法及能力等。
Thompson发现防御性悲观者比起策略性乐观者在成就情境中会感受到更多的焦虑，在成功后他们感受到的不是兴奋和目标达到的喜悦，而是一种解脱，成功也不能让他们获得自我圆满感[16]。
3 回避失败行为形成的主要影响因素
个体回避失败策略的使用和行为的实施受到多种因素的影响，除却人口学变量因素如性别、年龄等，可大体将影响因素分为两大类：外部情境因素和个体内在因素。这两方面的作用是交互的。内在因素主要是人格因素，如自尊、自我评价、自我控制、归因等。不过，从一定程度上讲，人格因素也是回避失败行为所引起的后果。因此，从回避失败策略与行为的养成上说，影响最大的是幼时经历的情境因素。
3.1 非依随性评价反馈（noncontingent evaluative feedback）
非依随性评价反馈是指不依据个体真实的表现结果所给出的反馈信息，如含糊的反馈、不一致的反馈、和绩效无关的反馈等属于此类反馈。这种反馈使个体解开成功或失败的密码变得困难[17]。如果没有依据具体表现给出具体反馈，个体就会失去对结果的控制感，往往会出现消极的行为反应。
非依随性评价反馈有两个消极作用。一是让不确定的自尊加重。个体没有把握自己是否有某种能力取得成功，对别人给自己能力的赞扬缺乏自信。第二，非依随性反馈使个体对取得成就的原因产生不确定性。当个体对自己的才能没有把握作出归因时，就会怀疑自己的能力，还会导致自我认识发生偏差。不确定性和回避失败策略与行为是紧密地联系在一起的。Thomson认为[18]，学生自我妨碍的发生并不单单是由于非依随性反馈造成的。在成就情境下，也并非所有面临不确定反馈的学生都会使用自我妨碍策略。然而，对于有不确定自尊或低自尊的个体来说，面临结果不确定性的情境时，就很有可能自我妨碍。
在学业情境中，不一致的评价反馈意味着教师的反馈结果和学生根据自我表现对结果的期望之间相差很远。如当学生没有取得期望中的成绩而老师给出太高的空洞的表扬时，学生就会将这种成功归因于自己的身体魅力或人格吸引力，而不是归因于自己的能力，并且还会有疑问，“我成功是因为我做了什么，还是因为我是什么？”[19]。
3.2 家庭教养模式
家庭成长环境和父母教养方式对个体的回避失败行为有着深刻的影响。
3.2.1 父母过分控制与专制
父母过分控制子女的决定和行为会使子女失去自主，自己不能做出决定，在面临困难时不知所措，出现回避和拖延行为。Flett，Hewitt&Martin调查发现，父母强加的完美标准和个体的拖延行为有关系[20]。
3.2.2 父母不现实的期望
父母期望太高就会对子女造成很大的压力，尤其当提出高要求而父母又没有提供具体的帮助时，个体会感到无所适从，从而养成了回避任何努力的习惯，出现拖延、自我妨碍等行为。可见，即使有了学业成就目标，如果缺乏对成就目标实现途径与方法的清晰解释，同样可以引起较严重的回避行为。因此，对个体来说，怎样设置新任务、怎样针对目标取得成功，必须清楚而具体。
关于“冒充者忧虑”，Clance认为这种忧虑是在以下家庭环境中产生的[21]：①在幼时，“冒充者”会因家庭、种族、性别的原因而认为自己能力不行；②从老师和模范那得到的反馈和家庭提供的反馈不一致；③在做得很好时很少得到奖励；④家庭成员特别强调智力才是揭示成绩的最好因素。Sonnak和Towell发现[22]，父母的过度控制与过度保护与“冒充者忧虑”显著性相关。在取得成绩时，其归因受到父母选择性地强化，且过分强调外在因素如外貌的影响，因此造成个体不能内化其成就。
对防御性悲观的研究显示，防御性悲观者和策略性乐观者比较起来，他们觉得由家庭提供的可实现的具体目标少。并且，在实现目标过程中，由于缺少对方法和过程的清晰了解，导致他们采用防御性悲观策略以增强自我控制感[23]。
4 教育实践对策
4.1 坚持反馈标准的一致性
父母和教育者应该及时肯定学生的成绩，并作出清楚的、特定的、具体的且长期一致的反馈，这是非常重要的。当学生得到的反馈是基于不同的标准，那么，反馈就不能促进积极自我概念的建立。反馈标准的一致性可以让个体感受到自我的力量，会觉得成功完全是可以自主的。
4.2 获取成功元素的确定性
教师和家长有必要帮助学生有条理地解释一个既定成绩的影响因素，分析有哪些因素在引领成功，并可以在以后加以利用。在成就事件中，适宜的解释应该包括：明确的目标、任务的需要、恰当的努力、必要的技能、问题解决的步骤，等等。详细而明确的目标、任务、解题步骤是必备的成功元素。个体在分析成绩的影响因素时，可以逐渐克服过于看重或看轻自己的倾向，丰富自己正确对待成功或失败的经验，增强对成功的控制感。即使不能取得成功，个体也可以从失败中形成有效的弥补措施。