首页 -> 2007年第4期
美国特殊教育师资缺乏现状及其启示
作者：周 红
2 美国特教师资缺乏的原因分析
导致美国特教师资缺乏的原因主要在两方面：一是美国特殊教育发展迅速，接受特教服务的 学生日益增多，特教师资的增长远低于学生的增长；二是由于工作量、受教育水平和资格证 状况等原因，特教师资流失较为严重。
2.1 特教师资的增长速度低于特殊教育需要学生的增长速度
20世纪90年代以来，美国各类在校学生增长迅速，这一方面是由于战后婴儿潮时期出生者的 第三代已到入学年龄，另一方面是由于80年代的移民潮带来的移民子女的教育问题，以及由 此产生的多元文化教育需要。来自美国教育部（1998，1999，2000，2001）的资料显示，19 92－1999年，全美在校学生人数从68,860,000增至73,550,000，增长了6.8%；［9］同一时期 ，接受特教服务的3－21岁学生人数，则从5,042,356增长至6,203,147（见表三），增长率 为23％。可见，特殊教育需要学生的增长速度远高于所有在校学生的增长。然而，特教师资 并未 以与之同步的速度增长。以1992－1993和1998－1999学年为例。接受特教服务的在校学生（ 3－21岁）分别为5,080,000和6,110,000，增长了20.3％；但公立学校的特教师资分别为357 ,521和386,133，仅增长了8.0%。［10］
事实上，为了应对在校特殊教育需要学生持续的高速增长，全美各高等教育机构已加大了特 教师 资的培养力度。根据美国教育统计中心2001年公布的数据，1993年，各高等教育机构的传统 教师培养项目，共培养了16,697名毕业生；1998年，所培养的毕业生达20,274名（实际需要 3万名教师），增长了21％。［11］尽管培养力度加大，但仍无法满足特教发展对师 资以及具 有多元文化和语言背景师资的需要（因为传统教师教育项目倾向于吸纳来自中产阶级的年轻 白人女性）。另一方面，全美每年有相当一部分师范毕业生在毕业后并未进入特教岗位，他 们或选择其他职业，或选择继续攻读学位。Boe（1999）等人的研究指出，1993年，仅有46 ％的应届师范毕业生、59％的应届特教师范毕业生在获得学士学位后立即进入教学岗位。［12］在新师资供给无法满足特教发展需要的同时，大量经验丰富的老教师面临退休， 更给特 殊教育带来了巨大的压力。为了填补特教师资岗位的空缺，许多不具相应资质，如仅具备其 他教育领域资格，或有特教资质但其专业领域并非教学岗位，或不具备任何教育资质者进入 特教教学岗位。［13］
2.2 特教师资流失严重
美国大量特教教师因退休以外的原因离职，且相对普通教师，特教教师离岗或转岗的可能性 更高。例如，在1987－1988、1990－1991、1993－1994三个时期，平均每年约有6.1%的特教 教师、5.7%的普教教师离岗。其中，有7.4％的特教教师转向普教岗位，只有0.7％的普通教 师转向特教岗位。转岗增加了教师流失的比率，这样，特教教师每年的流失率达15.1%，普 教教师的流失率为7.6％。［15］造成特教教师离岗或转岗的原因是多方面的。“特 殊教育 人事需求调查”（2002）对全美特教教师的调查显示：6％的特教教师表示计划尽快离职，3 1％表示需依具体情况待定，63％表示会工作至退休。［16］在离职原因中，76％的 教师提出 是因为撰写论文严重妨碍了教学，42％的教师是因需服务四种或以上残障种类，17 ％的教师 表示无法应付工作，13％表示因不具相应资质。［17］可见，美国特教师资的 流失与其工作量、业务水平和资格证状况等因素紧密相关。
2.2.1 工作量上升导致的流失
对于特教教师的工作量，美国没有统一的规定。在各州自行制定 的指导计划中，有些州作了明确的限制和规定，有些州仅笼统地要求教师的工作量必须满足 每个学生的需要。相关研究表明，美国特教教师的工作量呈上升趋势。首先是特教班级规模 日益扩大，教师所服务的学生人数增多。1999年，美国颁布《教育调试法案》（EducationAppropriation Act），教育部在全国范围内发起了减小班级规模的计划，以通过改变师生 之间的比例来提高学生的学习成绩。实施结果表明，普通教育的班级规模正日益缩小，但特 殊教育的班级规模却呈上升趋势。例如，1996年，特教学生与教师的比例为15:1，到了教育 部特殊教育项目办公室（2000）公布的第22次年度报告中，这一比例上升至16:1，至2001年 ，幼儿园至12年级特教教师的平均工作量则达到17:1。专家据此预测，这一比例可能会达到 普通教育的学生与教师比例18:1。［18］其次是每位教师所服务的残障种类在增加。 “特殊 教育人事需求调查”（2002）的数据显示，47％的特教教师需同时服务于2－3种残障种类， 24％的教师需服务于4－5种残障种类，8％的教师服务于6种或更多类型，只有21％的教师仅 服务于1种残障类型。［19］
除了教学，特教教师的工作量还包括批改作业、撰写论文等。美国特教教师平均每周的工作 时间为53小时（普通教师为55小时），其中，教学25小时（普通教师是27小时）、备课5小 时、撰写论文和填写各种表格5小时（普通教师是2小时），其他时间用于批改作业、对学生 进行咨询、同事之间的学术交流、参加各种会议等。［20］二者相比，尽管特教教师 每周的 工作时间较普通教师少2小时，但服务于多种残障类型的学生、撰写论文等给其工作带来了 更大的挑战，一些无法应对挑战的教师可能离岗。
2.2.2 业务能力和资格证状况导致的流失
业务能力、资格证状况与受教育水平（包括原始 教育背景和在职接受继续教育）直接关联。在美国，高等院校设立的传统教师教育项目是特 教师资培养的主力军，每年有78％的师范生获得学士（37％）、硕士学位（41％）及特教资 格证。［21］但就目前的情形来看，传统教育项目的质量正面临日益严峻的挑战。在 一项针 对特教师范生的调查中，77％的师范生认为传统项目未涉及与学生日后教学密切相关的知识 和技能，如专职辅助指导（supervising paraprofessionals），51％的师范生认为其不能 满 足多元文化和语言背景的需要，49％的师范生认为这些项目仅从文本的角度分析教学实践中 可能遇到的问题，47％的学生提出这些项目忽视与普通教育教师进行合作。而这些不足，正 是美国特教教师所报告的最缺乏技能技巧的领域。［22］教师教育的质量直接影响教 师的业 务能力。一般来说，接受了高质量教育的特教教师，更能把握和控制自己的工作。反之，则 难以掌控自己的工作，进而离职或转岗。此外，特教教师在入职后是否接受继续教育、接受 多长时间的继续教育也影响其业务能力和资格证状况。据调查，1999－2000学年，全美88％ 的特教教师接受了继续教育，其中，接受了8小时以上继续教育的特教教师在技能技巧方面 提高较快。［23］通过继续教育，大部分教师既提高了业务能力，又更新了特教资格 证。一 小部分未接受继续教育或接受继续教育的时间少于7小时的教师，则可能因业务能力低下、 资格证过期而离岗。总之，业务能力较低的教师比业务能力过硬的教师更容易离岗，不具资 质教师的离岗速度明显快于具有相应资质的教师。