首页 -> 2007年第11期
自闭症谱系阅读障碍研究综述
作者：李伟亚 方俊明
在正常发展的儿童中，单词阅读和阅读理解之间高度相关。但许多研究发现，ASD个体，尤其是高功能自闭症和阿斯伯格症个体，存在较强的词汇阅读技能和较差的阅读理解水平并存的发展模式[13]。这一矛盾模式表现出与超阅读障碍(hyperlexia)相似的特征。
目前，有关超阅读障碍的研究认为，超阅读障碍者拥有远远高于阅读理解、口语功能水平、或一般的认知功能的超常的单词阅读技能[14-17]。这种高单词解码能力和低文本理解能力之间的不平衡是超阅读障碍的主要特征。有关研究认为，很多ASD学生也存在上述超阅读障碍。
然而，上述研究的结论要形成一致的共识并得到推广还为时过早。在对比研究中将语言和读写能力差的自闭症儿童排除在外，可能导致对自闭症儿童的阅读正确率水平的过高估计。从ASD儿童巨大的异质性看，可以预期这一人群中无论单词阅读和文本阅读理解的能力都存在巨大的差异。
2 研究方法与理论解释
2.1 实证性的比较研究
ASD阅读特征主要采用实验比较方法，控制组是智龄相同或语言能力大致相同的正常发展儿童。在研究分组过程中，多采用智力匹配和语言能力匹配的方法。另外也采用本国已有的各种标准化的阅读能力成就测试作为前后测评的工具，着重考察他们与同龄正常儿童语言能力之间的发展差距[13]。
实验的因变量是阅读理解的正确性。拼音文字系统的国家中，ASD学生的阅读正确性主要通过解码、词的辨认和文本的阅读等成绩来体现[13]。其中解码过程的探讨多采用假词阅读测试，即呈现给被试以前从来没有见过的词，要求他们运用字母-语音的规则将所呈现的假词(一个到两个音节)大声念出。词的辨认要求学生在时间不限的情况下将脱离文本的逐个呈现的词一一大声读出。文本阅读则要求学生大声读出短小的文本段落，记录阅读过程中所犯错误的数量，让他们回答与所读内容相关的不同性质的问题，借此评估他们对所读内容的理解程度。
2.2 阅读特征的理论解释
Cobrinik(1982)将阅读视为一种模式识别的扩展，主要受右半球加工的调节。他们认为，超阅读障碍儿童不经过“部分分析”的途径，而是通过敏锐的视觉登记机制快速理解大量的视觉信息。这些儿童存在单词加工和句子能力不平衡的矛盾[18]。
超阅读障碍与其他的学者症候群类似，他们技能的提高似乎不需要练习时期，且没能更好结合相关的知识领域。多用的理论解释是：他们的程序性记忆系统受损，而陈述性记忆相对没有受损[15]。正是这种程序性的障碍造成他们在顺序确定的活动方面有困难，很难将可以获得的知识与行为相联系。
对这一阅读障碍中的注意特点，Rimland(1978)等人认为，他们对刺激的精确性质有独特兴趣。因此，额外的物理属性占据了重要位置。这些人可能无意识地长期 “被锁入”了一个狭窄的高度聚焦的注意范围而不能自拔。非常复杂的编码和解码过程也可以自动化，并转化为一种同时性的加工模式而得到操作。这一认知过程的神经基础可能在左、右两半球的转换机制[16]。
还有研究者从神经学的角度总结了超阅读障碍的成因[15]。Silberger和Silberberg指出超阅读障碍可能是一种“特殊的神经学早熟”，而不是一般的智力功能。而Mehegan和Dreifuss强调了超阅读障碍儿童所显示的神经异常，包括构音障碍的言语，反响性语言，固着和运动障碍。他们根据成人的模型推测，这种阅读者可能存在颞额叶的障碍，但还没有影响布罗卡区或维尼卡区等语言中枢。总之，由于理论和技术的限制，ASD认知神经心理学的研究才刚刚开始，许多理论观点还有待于更多的研究来验证。
3 ASD学生阅读干预的研究
国际上关于ASD学生阅读的研究很少，而关于他们阅读的指导和干预几乎没有受到研究者们的关注。根据其原因可能在于，对于经典Kanner型自闭症儿童，行为和社会性需要是最重要的关注方面。但是，由于得到诊断的高功能自闭症儿童、阿斯伯格症儿童和非特异性广泛性发展障碍(PDD-NOS)儿童数量增加，而他们，尤其是高功能自闭症儿童的认知和语言能力障碍较少。这些学生中部分时间或全部时间参加融合教育的数量也在增加。因此，让这些学生学习有效地阅读的重要性日益显现。
O'Connor等(2004)采用了程序性促进的方法考察了能够支持ASD学生在句子和句子以上水平理解文本的方法，以及他们对背景知识的运用[5]。程序性促进不同于实体促进和认知策略指导，研究者或教师通过促进执行过程帮助学生完成一项任务。O'Connor等选择了三种程序性促进方法：回答先前阅读内容相关的问题、照应暗示和完形填空。通过与控制组的对比，探讨三种程序性促进方法对ASD学生的阅读理解的影响。研究结果显示，程序性促进的变量能显著影响学生对文本的阅读理解，而其中主要起作用的是照应暗示这一促进方式，其产生了中等的效应值，让一半以上的学生实质性获益。
O'Connor等从三个主要方面解释不同促进方式的优势和弱势：先前知识的激活，对理解的监控和文本表征的修复。在他们的实验中，先前知识的激活主要由回答先前阅读相关的问题这一方式起作用，而这一方式对ASD学生的阅读理解是一把双刃剑。对于阅读理解中的第二方面自我监控和第三方面修复错误的理解，照应暗示和完形填空两者都起作用。但似乎照应暗示对学生阅读后理解的影响更大。
O'Connor及其同事所进行的该研究是探讨ASD学生阅读理解的促进策略的效应的第一项实验性研究，并在研究结果的基础上提出了一些教育性的建议，指出了关注代词的重要性和计算机软件可能的有效性和可利用性，以及指导学生在不同情境中灵活运用程序的重要性。
一些研究证明了图表组织者(graphic organizers)对ASD学生在非阅读性任务完成中的促进作用[19，20]，因此O'Connor等提出了用图表高级组织者作为阅读之前激活先前相关知识的手段的可能性，这也成为今后ASD学生阅读策略研究的一个方向。
5 对现有ASD学生阅读研究的思考
5.1 研究结论具有局限性
现有的关于ASD学生的阅读研究所涉及的被试有局限性，主要是基于认知能力或阅读能力而挑选出来的自闭症儿童，基本将语言和基本学习能力差的自闭症儿童排除在外。因此若将现有的研究结果，如较好的词语辨认能力和较差的阅读理解能力的矛盾结合体，作为整个ASD儿童的一般特征，便有失精确性。也即，目前的研究结果只适用于ASD儿童中的一部分，这部分儿童通常：从能力上看，具有一定的认知和语言技能，具有阅读能力；从类型上看，常是被诊断为高功能自闭症和阿斯伯格症以及一些其他非典型性自闭症的儿童。
5.2 研究多停留在特征层面的探索
国际上对ASD学生的阅读研究自开展以来也不过二十多年的时间，大部分研究是在近十年进行的。这些研究仍多停留在对自闭症谱系障碍儿童的阅读特征的研究，较少有研究将他们的阅读特征与这些儿童的认知心理或神经学的特征联系起来，探寻造成这些阅读特征的机制和生理学原因。也有研究开始在阅读特征的基础上考察阅读策略和干预方式，但为数极少。探讨阅读理解过程中哪些方面受到了损伤是进行有效干预的关键的第一步。