首页 -> 2007年第2期

天才的表现、实质与发展

作者：胡　谊　刘晓陵



　　自然能力是获得才能的基础，两者相辅相成，之间存在一种共生关系（co-univocal），即一种自然能力必然涉及到不同领域的才能发展过程之中，任何才能也以一种以上的自然能力为其构成成分。因此，有天赋的人并不一定有才能，而有才能的人则必是有天赋的，其突出表现必然是其自然天赋受到系统训练或教育的结果。例如，一个智商高的人是有天赋，但在学业测验方面可能并不突出；而一个学业成绩优异的人，必然受到特殊训练或拥有特殊学习方法。
　　在才能发展过程中，存有各类催化剂，起到或促进或阻碍的作用。一类是个人催化剂（intrapersonal catalyst），包括个体在动机、气质、个性等方面的特性，如适应能力、态度、竞争性、独立、自尊等；一类是环境催化剂（environmental catalyst），包括情景（如家庭、学校、社区），他人（父母、教师、同伴），学习（活动、课程、特殊方案），事件（与重要人物见面、奖励、失去双亲）。应当指出，上述催化剂并非一个人才能发展的必然要素或必需条件，它们只是影响才能状况的因子。
　　3.2 常规发展与认知跳跃的关系
　　常人经历的认知发展阶段及其特性在传统发展心理学的阶段论中得到解释，如Piaget理论，但对天才或专家经历的非普遍性阶段（nonuniversal stages），则需要提出新的理论来解释，即：要达到专家或天才水平的行为，可能经历一系列额外的、常人没有经历的阶段，期间每个阶段都需要进行心理重组[19]。除了在阶段数量上，天才与常人的发展差异还表现在所选择的领域活动上。也就是说，与Piaget的观点不同，即运用一般智慧结构(general intellectual structures)于特殊领域的前提，在于前者事先获得；对非普遍性阶段来说，则是另外一种情形：个体在单个领域（如国际象棋、数学）可能快速经历了智慧发展阶段(stages of intellectual development)，但是在整个认知发展上可能滞后。
　　从发展角度看，天才有这样三种表现：天赋型，即掌握某领域所有阶段的人；创造型，即相对于当前状态拓展了新的知识或领域的人；非凡型，即彻底重组某个领域知识的人，如达尔文、弗洛伊德等[20]。无论何种水平的天才或专家，都需得到外部环境积极而有效的支持。在获得相关领域专长的过程中，大多数人无须重新经历该领域知识发展的各个阶段，而是依赖于教学。诸如父母支持、学校教育等环境因素，以及获得专门领域技能的机会，所有这些外部条件都是个体经历非普遍性阶段的关键因素。
　　外部支持条件作用的发挥，当然也需要强烈动机等内部因素的配合，这被称为巧合现象（co-incidence）[21]。在微观上，外部支持条件的组合方式与提供方式，必须为个体所利用与理解；而个体的心智容量和学习方式，也同样与该领域知识结构，以及对应的学与教的形式相匹配。在宏观上，天才所处的家庭，刚好认可并支持其学习，因而确保其该领域能力得到长足发展；天才生存的时代，也恰好注重其发展的领域或重奖该领域高水平行为。可见，内源因素与外源因素的作用发挥，不是单个的而是整体的，这在一定程度上解释了一个众人皆知的道理——“机会青睐于有所准备的人”。天才尤其如此！
　　
　　参考文献
　　1 Miller, E M. Studying the meaning of giftedness: inspiration from the field of cognitive psychology. Roeper Review, 2005, 27 (3): 172-177
　　2 21 Feldman, D H. Giftedness as a developmentalist sees it. In R J Sternberg & J E Davidson , Conceptions of giftedness. New York: Cambridge University Press, 1986. 285-305
　　3?16 Olszewski-Kubilius, P. The transition from childhood giftedness to adult creative productiveness: psychological characteristics and social supports. Roeper Review, 2000, 23(2): 65-71
　　4 Hatano, G, Oura, Y. Reconceptualizing school learning: using insight from expertise research. Educational Researcher, 2003, 32 (8): 26-29
　　5 Oura, Y, Hatano, G. The constitution of general and specific mental models of other people. Human Development, 2001, 44: 144-159
　　6 19 20 Feldman, D H. Nature's gambit. Child prodigies and the development of human potential. New York: Basic Books, 1986.10-16，291
　　7 9 Renzulli, J S. Three ring conception of giftedness. In：R J Sternberg J E Davidson. Conceptions of giftedness. New York: Cambridge University Press, 1990. 53-92
　　8 Johnson, A S, Fishkin, A S. Assessment of cognitive and affective behaviors related to creativity. In：A S Fishkin, B Cramond, P Olszewski-Kubilius. Investigating creativity in youth. Cresskill, NJ: Hampton Press, 1999. 265-306
　　10 11 Gardner, H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983.385-386
　　12 13 Sternberg, R J. Patterns of giftedness: a triarchic analysis. Roeper Review, 2000, 22(4): 231-234
　　14 15 Olszewski-Kubilius, P. Gifted education programs and procedures. In：W M Reynolds G E Miller. Handbook of psychology: educational psychology. Hoboken.NJ:John Wiley & Sons, Inc, 2003. 487-510
　　

[1] [2] [4]