首页 -> 2008年第3期
对当前高等学校本科教学质量的一些看法
作者：王义遒
得过于笼统和抽象，难以实际操作：而后者实际上还可细分为许多各不相同的“亚层次”。高等教育的操办者必须制订一些便于实际衡量、比较和评价的质量标准。
本文将主要讨论本科教学质量标准。
2，确定高等学校教学质量标准的依据
质量既然是质的规定性的量度，就应该有衡量的标准。根据什么来确定高等教育质量的标准?我们从高等教育质量的含义出发，分别列出教育目的与受惠者的要求作为依据：
首先，根据教育的本质目标，要教会学生能够生存和发展。在现代社会里，这种生存和发展本领要与现代社会生活水平相适应。对高等教育而言，受教育者要在受教育后不仅能享受较高级的生存水平，对社会做出较大贡献，而且能自我发展，具有自主获取知识、终身学习、发挥个体潜能的态度和能力，以及能正确对待自己、事业、社会、人类和自然，具备表达、交流、组织和协调的能力，随着社会的进步起到更大作用。
其次，社会是复杂的，包含许多利益、信仰、种族等不同的各种群体，人分属不同群体(阶级、阶层、族群、教派等)，他们有不同的世界观、人生观、价值观。何谓生活美好?何谓行为高尚?不同群体有不同的看法。所谓“社会”对教育质量的要求一般只体现教育举办者的愿望。高等教育往往由政府主办，教育目标大多反映统治集团的意志。尽管在统治者违背人民意愿实行专制暴政时，也会有一些坚持正义的大学。例如，在法西斯德国和日本帝国都曾有过一些反抗侵略的正直大学。在今日中国，高等教育应使学生能为建设繁荣富强的中国与社会主义和谐社会服务。社会某些特定群体或集团(例如，地方政府或行业集团)举办高等教育，他们也会提出相应的要求，构成教育质量标准的一部分。
再次，社会是有分工的。学生受教育后参与社会生活将进入社会不同分工的各个部门，为此，高等学校必须给学生以进入该部门工作的各种知识、能力和综合素质，使他们成为各方面的专门人才。这体现高等教育是一种专门教育。教育质量标准应该包含各种专门人才所需的规格要求，这就是各级各类学校以及各学科专业的具体培养目标和教育规格。这当然取决于学校和学科专业的定位，主要决定于服务面向的类型和层次。从大方面说，我国目前高等教育主要有学术型和职业应用型两大类，层次有专科、本科和研究生之分。对不同类型和层次的学校与学科专业，应有不同的质量标准。
最后，质量标准要反映受教育者个人及其家庭的意愿和要求。这种意愿和要求包括他们对教育种类的选择、对接受教育后知识、能力和素质提高的预期、对获得报偿与进一步发展机会的期望等。随着高等教育受益面的扩大，甚至有人会把接受高等教育本身看作是一种高级享受，一种使自己愉悦的消费方式。他们对高等教育的期待就很不一样了。
教育要通过各种教学形式和活动有目的、有组织地实施，教学活动形式有：课堂讲授、辅导、讨论、作业、实验、实习、实训、社会实践、研究开发训练(含毕业论文、设计)等。教学活动的效用表现在学生知识的增加、技能与能力的提升，以及态度和素质的改善上。高等教育(高等学校)的教学质量就是对这些具体教学活动的效果优劣，及其与教育目的符合程度的整体量度，是这些具体教学活动效果质量加权统计总和。教学质量取决于众多因素，如教育举办者的思想理念、教学制度、经费投入、师资队伍、教学条件与设施、管理机制等。这些因素也有各自的质量，它们对教学质量有重要影响，甚至决定教学质量，但这些因素本身的质量并非就是教学质量。另外，虽然学生学习效果是教学质量高低的重要指标，但教学质量也并不完全体现在学生的学习效果或成绩上，两者并不等同。差的教学可能教出好学生，好的教学也可能产生不合格的学生。而且，学生在学校也并非只从有组织的教学活动中获益，他们还可主动从向教师请教、与同学交流，以及各种课外活动(一般称为“第二课堂”)中增长知识、提高能力、改善态度素质。在一些学校，这种作用对学生的影响不亚于教学活动。这里，学生个体因素起重要作用。
对于各层次的高等教育的基本教学质量标准(学业标准)，各国都有基本规定，例如，欧洲高等教育区制订了学士、硕士和博士的学业标准。《中华人民共和国高等教育法》对此也有明确规定，其中对专科和本科的表述为：“专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力”；“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。
3，教学质量标准是相对的，是模糊的
根据以上所述可见，教育质量标准是相对的，而不是绝对的，不是单一、统一、固定不变的。除了上面说到的，由于社会不同群体对高等教育的要求不同，学校和各学科专业的社会服务面向与定位不同，学校与学科专业有不同类别和层次，以及学生个体差别、对教育有不同期望外，各种具体教学活动在德、智、体、美诸方面对学生的影响也各有侧重，对学生知识、能力和素质的增长都是千差万别的。所有这些，构成了对学生各不相同的学业结构和教学质量标准要求。随着时代的推移，科技的发展，这种标准还会发生变化。因此，教学质量标准是相对的，是多维度、多样化和与时俱进的。这就是说，对教学质量标准需要根据社会背景、学校定位、专业科类、学生群体以及时代特征等不同进行具体分析，切忌不分青红皂白、笼统地用一把尺子去衡量。
教学质量标准的这种复杂性增加了对其衡量和比较的难度。比如，同是本科教育，一所学校定位偏重于学术型，要求学生有宽厚的基础知识和扎实的理论根底，但学生的实际知识和操作能力就可能显得比较弱；另一所学校面向职业应用，对学生要求打好比较专门的应用知识基础，实际操作能力强，但知识视野较窄，理论功底不高。两者谁强谁弱，无法直接比较。如果双方就业的工作单位错位，各自显露的都是弱势，从而得出教育质量不高的结论，显然是不公的。又如，我国从过去封闭的计划经济体制过渡到改革开放、实行市场经济时代，对学生的智能结构要求自然发生巨大变化。以前讲究专业对口，要求学得深，强调分析问题和解决问题能力；现在则要求适应性，强调创新精神和实践能力，对外语和信息技术的要求则反映时代的进步。如果还是拿过去学生的智能结构标准来衡量现在的学生，自然也会得出错误结论。因此把握教学质量标准的相对性对正确评价高校教学质量是很重要的。
高等学校教学质量的这种相对性，还包含评价者主观性的不同视角。每个评价者在自己心中都有一个相对参照系，或隐或显。1998年世界高等教育会议通过的《面向21世纪高等教育宣布：观念与行动》也强调，“高等教育质量是一个多角度的概念”，没有一个“大一统的国际标准”。例如，为了在知识经济时代推动国家科技经济发展，我国中央领导特别强调培养