首页 -> 2008年第3期
对当前高等学校本科教学质量的一些看法
作者：王义遒
拔尖创新人才；地方或行业办学的，容易从对地方或行业所做的贡献来衡量教学质量；国外回来的学者容易把外国的教育水准作为当前我国教学质量标准，等等。评价比较中还有一些并不直接体现教学质量的复杂因素，也会对质量标准发生重要影响。这里有多种情况，例如：(1)由于教育，特别高等教育，是需要大量投入的，它对国家、社会或个人，都是不菲的负担，因而质量标准不能不考虑产出投入比，效益自然也成为教学质量标准的内涵，从而影响质量的高低。(2)社会在考量教育投入成本时，不仅要计算社会从教育直接或间接得到的收益，而且要更为深远地考虑其他正面作用，从而更全面地来看待教育质量标准。单鹰认为，由于人群的天赋智慧是正态分布的，随着高等教育规模的扩大，受教育者整体的平均智力水平必然下降，但是，由于受教育面的扩大，增加了社会的安定与秩序，因而也可看成是一种有成效的投入，称其为“秩序成本”或“制度成本”。(3)我们认为，还应当更积极地看到，由于人群天赋的正态分布，在教学质量大体不变的前提下，高等教育规模扩大固然会使受教育者的整体绝对水平有所下降，但全体国民的平均文化水准则是显著提高了，这对提升国家综合国力将发挥重要正面作用。这是一种从国家全局出发的整体教育质量观。(4)不管具体标准，只要学生在原有基础上取得进步就是成功，有人喊：“进步就是一百分”。这些说明，教学质量标准确实难以精准表述与衡量，它是模糊的，难以捉摸的。这有点像评价艺术品的价值，但却是符合后现代教学观的看法的。
4，怎样衡量、评价和比较具体学校的教学质量?
既然教学质量标准是相对的、模糊的，那么，究竟能否和如何客观衡量高等学校的教学质量呢?答案是：可以大体进行客观衡量，其方法一是根据社会对具体高校毕业生表现的整体评价；二是从教育学角度分析用人单位、学校管理人员、教师、学生对教学质量的意见，考察学校教学过程及各个环节的质量，得出多数认同的结论(采用“从众”原则)。这种评价的结论究竟是否正确，只能靠历史实践来检验。
最终衡量教育质量自然要看受教育者在社会上的表现是否达到教育目的提出的要求。但是，教育的效果往往要等几年，甚至十几年、几十年以后才能显露出来。教育的这种滞后效应对及时评价、及时改进教学工作造成困难。而且，社会评价往往求助于社会舆论，而舆论有时是片面的。比如，现在社会对高校有一种批评，说高校培养不出“大师”来。这是对教育的极大误解，世界上没有一位“大师”是直接从学校“培养”出来的。学校只能进行一般教育，为学生的成才打好基础。人的成功是社会环境与个人努力相互作用的结果，不能苛求于高校。对毕业生表现进行跟踪调查，搜集社会上用人单位对毕业生表现的反映，是一种行之有效的方法。不过，这种方法耗费颇大，不易经常采用，其结果也需要恰当分析，因为原始资料会掺杂各种复杂的因素。
一种折中的做法是通过研究教学过程中各种因素对教学效果的作用，分析它们的影响程度，再通过确定各个因素的质量状况，来推测估计教学质量。这是一种过程评估，是对教学质量的间接评估。目前教育部组织的高等学校本科教学评估就属于这一种。
有没有一种直接检测教学质量的方法?能不能通过对学生进行某种考试、测验来评价学校的教学质量?对于某门课程教学、某种技能训练的效果，这样做也许可能，但即使这样，结果也并不完全可靠。因此，企图通过对一门门课程的考试来检测学校的教学水平是不切实际的。对于学校整体教学质量，目前的确还没有一种直接可行的评价检查方法。
衡量教学质量的另一种具体做法是搜集教师、学生、学校管理层，以及关心教学的社会人士对教学质量的反映。这种反映往往带有主观的成分，与被调查者本人经历、对教学的理解和期待有关。被调查者往往自觉不自觉地会通过自己经历或遇到过的事例来进行比较而得到相应的感受。例如，与自己做学生时的学业水准或以前参与的教学情况做比较；与其他学校相比较等。他在这样比较时却并没有充分意识到时代的变迁和各校情况的区别，因此意见难免偏颇。但通过对调查结果的统计分析，还是可以对教学质量得到一些科学的结论。这种方法可以直接询问被调查人对总体教学质量的感受，但多数情况仍然只是反映教学过程各种因素和环节的质量评价，基本上还是间接评估。具体做法很多，目前一般采用的方法主要是调查问卷和访问座谈等。前者样板量较大，可以比较定量地了解教学质量和各种因素质量的概貌。访问座谈属于抽样调查，不可能得到定量数据，但可得到对调查问题具体、生动和深刻的印象。从抽样方法和教育学角度对结果的恰当分析是结果是否正确可信的关键。下面我们要介绍的就是用这两种做法得到的一些结论。
二、从座谈访问和问卷调查来看当今高等学校教学质量
为了对当前我国高等学校教学质量有一个粗略的定性概念，找出存在问题与改进思路，教育部所属新世纪教学研究所随机地对若干不同类型高等学校进行了座谈调查。从2007年4月到7月，先后调查过的高等学校有：郑州大学、中原工学院、河南大学、厦门大学、集美大学、福州大学、福建师范大学、东北林业大学、哈尔滨商业大学、哈尔滨中医药大学、黑龙江师范大学、东北农业大学、哈尔滨医科大学、黑龙江大学和北京大学，共15所。其中郑州大学、厦门大学、福州大学、东北林业大学、东北农业大学和北京大学6所为“211工程”高校；厦门大学与北京大学又是“985工程”高校。座谈对象主要是学校教师和教学管理人员，问题主要围绕对目前教学质量的看法，以及对专业建设、课程、师资、教学条件、实验实习基地、学风的估计与存在的问题。一所学校，少则两次，多则5、6次不同对象的座谈。下面将座谈调查的印象按学校类型分别予以归纳。需要说明，“985工程”高校，“211工程”高校和其他一般高校并非科学的分类，而只是从国家投入角度对学校的一种区分。
1，“985工程”高校
“985工程”高校是国家重点投资建设的高水平研究型大学，我们只调查了厦门大学和北京大学两所。对北大的调查是结合他们本科教学评估的自评工作进行的，笔者个人在北大的见闻也参与其间。调查对象主要是本科教学管理人员与教师。
“985工程”高校在“扩招”中只增加了少量招生名额，因此，他们的教学质量基本上没有受“扩招”的影响。这里议论较多的，一是教师与往年自己受教育时的比较或与以前学生的学习情况比较，二是与外国顶尖大学教学质量的比较，三是当前人才培养质量是否满足国家培养拔尖创新人才的要求。总的说来，大家对研究生教学质量表示不满的相当多，而对本科教学质量的议论较少，多数人认为基本上保持优秀或良好，并有所进步。
对本科教学质量多数正面反映是：学生的知识结构有所改善，能够适应或跟上当前科技进步和时代发展的