首页 -> 2008年第3期
基础教育教学改革论坛
作者：佚名
1.4.2教师自身的语用水平
1）总体分析。在收回的有效问卷中，一部分老师的第二部分“语用小测试”没有做，笔者从两类中学分别选择30份完成的问卷进行了批改，采用百分制记分，然后进行统计分析，结果如下表：
统计结果显示，被测教师的语用知识整体水平不高，重点中学的及格率较高，为93.3%，但只有一人达到良好以上等次；普通中学及格率相对偏低，66.7%均在良好以下等次。重点中学和普通中学教师在语用知识水平上差异极显著，这种差异有可能导致他们自身语用能力和语用教学效果上的差异，连同两类中学的高级教师职称比例差异（重点中学为35.1%，普通中学11.5%)和学缘结构差异（重点中学有38.2%第一学历为本科，普通中学只有15.4%）等共同导致两类学校总体师资水平的差异；
2）典型个例分析。从涉及不同语用功能的测试题的答题情况看，在表达询问、请求、感谢、道歉、打招呼、告别、接受和谢绝等教材中经常涉及的语用领域整体正确率较高，但在一些生活中常见但教材中未曾出现过的稍为特殊的场合，哪怕是表达同样的语用功能，错误率也比较高，如第3题：
Mr. Green's secretary,Pat Kent,went to the airport to meet Mr.Barnes for her Boss.Miss Kent:
A. Excuse me,would you be Mr. Barnes?
B. Are you Mr.Barnes?
C.You are Mr.Barnes,aren't you?
D.Excuse me,would you please tell me if you are Mr. Barnes?
本题重点中学的错误率为81%，普通中学为57.1%，主要是因为尽管作为老师多数被试都知道B，C项显得太唐突，不适合第一次见面的场合，但是因为对选择项A不太熟悉，受母语语用负迁移的影响，多数选择了与汉语表达类似的D项，殊不知选项A在这种场合是最合适和最得体的。与本题类似的情况还有第8题，是有关道别的一个特殊场合，尽管道别这一语言功能项并不生疏，但本题整体错误率高达87.5%。由此可见，在学习和介绍一些语言功能项时，要尽可能穷尽各种场合和语境，不能点到即止，要让学生尽量多接触活的语言素材。
第18题也是错误率最高的题目之一，题目如下：
Joyce is talking to her friend,Brenda.
J:I wonder if you'd mind posting this letter for me on your way home,Brenda?B:
A.I don't careB.I don't mind
C.You're welcomeD.Yes,sure
这里考察的是请求与回应。69.4%的普通中学老师和75.9%的重点中学老师都选择了B，主要可能是因为他们只注意到了“mind”一词的语言形式和语义信息，须知这里说话者需要的是“行”与“不行”的语用回应，故选D。
第6题反映出来的问题也具有一定的代表性，题目如下：
At a bus stop,Man:"Excuse me,do you know which bus to catch for London Road,Please?"
Woman:"Sorry,I've no idea."Man:
A.It doesn't matterB.Oh
C.Never mind D.Thank you
尽管这里被问妇女说了“Sorry”但这只是为自己未能提供令对方满意的答复而表达的歉意，她并没有什么过错可言，因此不能选A和C,如果说“Thankyou”似乎是挽回了她的面子，但这样对于西方人来说无异于讽刺甚至蔑视，因而只有用“Oh”来应答对方的话语，表示自己先前不知道此情。这就是说，语用能力注重的是交际情境而不仅仅是语言形式。
2启示与讨论
2.1教材方面
教材直接决定日常的教学内容和教学形式，因此，教材建设在中学英语教学改革中起着非常重要的作用。调查结果显示，75.6%的重点中学老师和69.3%的普通中学老师对现行教材（北师大版）比较满意，但走访中一些老师反映，现行的英语教材容量太大，老师和学生有些抓不住重点。老师们对教材的屡屡变更也莫衷一是。人教版教材几经翻新和改版，广大教师才刚刚熟悉，北师大版教材又铺天盖地席卷而来，很多老师感觉很难适应。老师们提出，教材的改革要适当考虑地区差异；教材的编写不能只拿城市里的实验中学（往往都是人们心目中的重点中学）作参照和试点，要真正走进农村，通过深入调研编写出适合广大普通中学使用的英语教材。
另外，一些老师建议，在教材中穿插一些与本单元内容相关的语用文化介绍、语用小常识、典型案例分析等，以提高学生的兴趣，便于自学。要真正把一些语用知识、语用原则或语用规范写进教材，使其真正纳入日常教学内容。研究表明，学习者的语用能力并不随着语法能力的发展而自然发展，需要有针对性的教学与培养[2,8]。教学干预不仅有助于第二语言语用能力的习得，甚至是必须的，有必要开展语用方面的指导。同时有研究证明，显性指导对语用知识和能力的提高更有效[9]。人民教育出版社和光村图书出版株式会社合作出版的《标准日本语》在这方面堪称典范，深受学习者欢迎。
2.2考试方面
众所周知，考试，尤其是高考，对于课程教学具有“指挥棒”的作用。调查中发现多数老师对语用学“有些了解，由于不太被考到，因此教学中很少注意”（见1.4.1），至少反映出一个问题，就是高考的内容和形式没有能够让广大的一线教师认识到语用能力的重要性。诚然，语言教学的形式与内容严重受语言测试的形式与内容影响，对于那些定期举行正规考试的课程尤其如此。只要语用能力测试不被纳入语言测试常规的重要组成部分，以语用学为学习目标的课程改革就不会产生应有的效果[9]。事实上，近年来高考已经从重语言知识逐步转向重语言能力，加强了学生听力和阅读能力培养的导向，单选题力求通过“语境”来体现，完形填空题立足语篇，通过上下文暗示原则来考查学生的能力，但是老师还是意识不到语用能力培养的重要性，以为高考不怎么考语用能力，学生也还是大面积的“高分低能”和“哑巴英语”，问题究竟何在？我国英语教学现存的这种“费时多，收效低”的现状，跟高考试题的标准化题型有很大关系[11]。现行的高考标准化题型，在很大程度上倚重选择题，题型标准化在一定程度上是形式主义在高考试卷命题过程中的体现，它缺乏实效性，富于投机性。
鉴于此，建议在高考命题中不仅要继续切实贯彻语用能力测试原则，而且可以在试卷中适当增加旨在考查语用能力的主观题型，如书面话语补全测试、语用翻译等；严格规范口语测试（如口头话语补全测试等），并将成绩真正计入英语科分数。
2.3教师方面
本研究的一个突出发现就是很多教师自身语用意识不强、语用能力不高，教学中忽视语境、文化与情景教学。何自然[10]先生曾明确指出，学习一门语言就是培养该门语言的语用能力的过程。鲁子问也提出“语用能力的培养应该是当前中小学英语教学的重点”，“在当前中小学英语教学中应该大张旗鼓地倡导语用策略”[14]。这就是说，广大教师要培养强烈的语用教学观，牢固树立“语用第一”的意识，自觉加强语用学习，因为大凡改革首先要解决的就是认识问题，认识不到位，改革就没有动力，就会阻力重重；认识越深刻，改革就越深入、越成功。可以说，教师语用意识和自身语用能力之强弱直接关系到学生语用能力培养之成败。